Pocas instituciones han alcanzado un grado de universalización comparable al de la escuela. Como señala Anne-Marie Chartier, “en casi todos los países del mundo, basta con seguir a los niños en la calle para llegar a una escuela” (2004, p. 21). Y es que la educación constituye uno de los ejemplos más acabados de una institución considerada global. Más allá de diferencias históricas y nacionales, la escuela moderna se ha convertido en una forma de organización considerada indispensable para cualquier sociedad que aspire a ser reconocida como moderna.
Desde una perspectiva institucionalista, la expansión educativa no puede explicarse únicamente por necesidades económicas o demandas laborales de los Estados o en función de sus élites. Debe entenderse también como el resultado de la difusión de modelos culturales que han sido mundialmente legitimados. Así, la escuela graduada, los currículos nacionales, la formación docente, los ministerios de educación, las certificaciones, las estadísticas escolares y las evaluaciones estandarizadas forman parte de una organización global. En última instancia, los Estados adoptan estas estructuras porque representan aquello que una nación moderna debe ser. La educación entonces se presenta como uno de los pilares fundamentales de la llamada “sociedad mundial” (Meyer y Ramírez, 2010).
En términos históricos, este proceso puede observarse en la difusión de distintos paradigmas educativos y su circulación transnacional. Desde las últimas décadas del siglo XIX, se produjo la expansión de los sistemas de masas, seguida por los movimientos de educación popular y las campañas de alfabetización que fueron incorporados a proyectos de modernización social cada vez más amplios a inicios de la centuria pasada. Después de la Segunda Guerra Mundial, la noción de “educación fundamental”, impulsada por organismos internacionales, buscó vincular alfabetización, salud, bienestar, ciudadanía y desarrollo económico (Horta, 2023). La creación de organismos como la UNESCO, UNICEF o la OMS consolidó la idea de que la educación constituía un derecho universal y al mismo tiempo un instrumento privilegiado para el desarrollo humano y el entendimiento mutuo de los pueblos. Décadas más tarde, iniciativas como Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible reforzaron la convicción de que la escolarización debía convertirse en una prioridad compartida de alcance universal (Haggis, 1992).
El resultado de la articulación de estos procesos, actores y discursos fue una convergencia sin precedentes. La escolarización primaria obligatoria, la expansión de la educación secundaria y el crecimiento de las universidades se reprodujeron prácticamente en todos los rincones del planeta. Para el institucionalismo, este fenómeno constituye una evidencia de la emergencia de una cultura mundial compartida, capaz de difundir modelos organizativos semejantes más allá de las particularidades históricas, políticas y culturales de cada contexto. En términos institucionalistas, este proceso ha sido conceptualizado como “isomorfismo organizacional”; es decir, como la tendencia de instituciones situadas en entornos diversos a adoptar estructuras, prácticas y discursos similares en respuesta a presiones externas de legitimidad, más que a problemas y desafíos idénticos (Meyer, Boli, Thomas y Ramírez, 1997).
Esta aparente universalidad plantea una serie de interrogantes en torno a la ampliación de las libertades en sociedades presuntamente democráticas, frente a lo que pareciera una homogenización cultural que acompaña a la expansión de la escuela. El propio éxito histórico de la institución escolar obliga a preguntarse si la universalización de determinados modelos educativos supone necesariamente la democratización del conocimiento y de las libertades inherentes a este o si, por el contrario, contribuye a subordinar saberes, lenguajes y experiencias individuales o locales a marcos de legitimidad definidos de manera global.
Para pensar estas aparentes contradicciones, las pedagogías críticas desarrolladas durante la segunda mitad del siglo XX adquieren un papel relevante. Paulo Freire (2007) propuso comprender la educación como una práctica de liberación. Su crítica a la educación bancaria, que anula el poder creador de los educandos, propone una transformación del mundo por medio de la palabra, del diálogo. La alfabetización, así, debía convertirse en un proceso dialógico de concientización capaz de permitir a los oprimidos nombrar críticamente el mundo y, por ende, cambiarlo. Para Freire, entonces, educar era la acción de dotar a los individuos de herramientas para interrogar y modificar la realidad, más allá de sólo integrarlos a ésta como algo dado.
Por supuesto que esta perspectiva entró en tensión con buena parte de las políticas educativas que comenzaron a consolidarse desde las décadas de 1980 y 1990. Bajo el influjo del neoliberalismo, organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la OCDE promovieron reformas educativas orientadas por criterios de eficiencia, competencia y calidad. La educación pasó a concebirse crecientemente como inversión en capital humano, lejos de ser una práctica liberadora.
Las pruebas estandarizadas constituyen quizás la manifestación más evidente de este proceso. Instrumentos como PISA no sólo permiten comparar sistemas educativos: también producen una definición específica de lo que cuenta como educación de calidad. De esta manera, los países ajustan currículos, métodos de enseñanza y sistemas de evaluación para responder a estándares internacionalmente reconocidos en aras de la legitimidad. El resultado es una nueva forma de isomorfismo, en el que la diversidad pedagógica tiende a reducirse en favor de aquello que puede ser medido, clasificado y/o comparado.
El éxito internacional de Finlandia tras los primeros ciclos de PISA constituye un ejemplo particularmente revelador. Durante las primeras décadas del siglo XXI, numerosos gobiernos buscaron emular aspectos del denominado “modelo finlandés”, desde la formación docente hasta las estrategias curriculares (Morgan, 2014). Sin embargo, más que una transferencia efectiva de prácticas e instituciones, lo que circuló globalmente fue una invocación de legitimidad de la representación del éxito educativo. Finlandia se convirtió en un referente cuya autoridad derivaba más bien de su reconocimiento internacional y no necesariamente de una comprensión profunda de las condiciones históricas, culturales y políticas que habían hecho posible su sistema educativo. El prestigio sustituyó frecuentemente al análisis contextual, reforzando dinámicas de isomorfismo a escala global. La legitimidad internacional operó así como mecanismo de difusión institucional.
Henry Giroux (2012) ha advertido que este desplazamiento implica una redefinición del sentido de la educación. Así, por ejemplo, el lenguaje de la ciudadanía es reemplazado por el de las competencias; la formación crítica pierde terreno frente a la empleabilidad; el estudiante se transforma progresivamente en usuario o consumidor de servicios educativos. Y la búsqueda de la libertad o la justicia social es desplazada por la búsqueda del rendimiento.
Transformaciones recientes como el Proceso de Bolonia y la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior ilustran con claridad estas dinámicas. Aunque impulsadas en aras de la movilidad académica y la cooperación internacional, también han contribuido a la estandarización de estructuras curriculares, sistemas de créditos y mecanismos de evaluación. De esta manera, la universidad contemporánea aparece cada vez más integrada en redes globales sustentadas en indicadores, rankings y métricas de desempeño (Curaj, Scott, Vlasceanu y Wilson, 2012).
Desde luego, conviene reconocer los efectos positivos de esta convergencia institucional. La expansión educativa ha permitido ampliar derechos, reducir analfabetismos y multiplicar oportunidades de acceso al conocimiento, traduciendo todo esto en mejores condiciones de vida. Sin embargo, desde las pedagogías críticas es imperativo preguntarse por el lugar desde donde se producen estos estándares globales y quién o quiénes los definen. La retórica universalista suele ocultar profundas desigualdades entre regiones y naciones. Mientras algunos países participan activamente en la producción de conocimiento científico y tecnológico, otros permanecen subordinados a relaciones estructurales de dependencia.
La propia idea de una sociedad mundial merece, por ello, ser problematizada. Y es que la creciente interconexión tecnológica no ha eliminado las asimetrías económicas, políticas y culturales que caracterizan al sistema mundial contemporáneo. Al contrario, parece que más bien ha generado nuevas formas de integración desigual. La promesa de una sociedad mundial conectada convive con brechas persistentes en acceso al conocimiento, infraestructura tecnológica y capacidad de producción científica.
En este contexto, las redes sociales han introducido una dimensión inédita del isomorfismo. Existen algoritmos diseñados para maximizar la atención que contribuyen a homogeneizar imaginarios, aspiraciones y formas de reconocimiento. Al mismo tiempo, tendencias, formatos y discursos circulan a escala planetaria con una velocidad desconocida para generaciones anteriores. De esta manera, la estandarización ya no opera únicamente por medio de la escuela o de las políticas educativas internacionales, sino que también se despliega mediante plataformas digitales que moldean aspiraciones, deseos y expectativas.
A esta dinámica debe añadirse la expansión de plataformas globales de aprendizaje como Coursera, Khan Academy, edX o Udacity. Estas iniciativas han ampliado extraordinariamente el acceso al conocimiento y han democratizado recursos educativos antes reservados a instituciones privilegiadas. Sin embargo, también representan una nueva expresión de la institucionalización mundial de la educación. Ya no sólo convergen los sistemas educativos nacionales o las universidades: también lo hacen los contenidos, los formatos, las certificaciones y acreditaciones. De esta manera, millones de estudiantes alrededor del mundo pueden acceder a los mismos cursos, impartidos por las mismas universidades y organizados según modelos pedagógicos similares. En consecuencia, el pretendido acceso universal a la educación se encuentra con nuevas formas de centralización del conocimiento, en las que un número relativamente reducido de instituciones y corporaciones educativas, científicas y tecnológicas adquiere una influencia creciente sobre aquello que se considera conocimiento legítimo a escala global (Steimer-Khamsi, 2004).
La irrupción de la inteligencia artificial profundiza todavía más esta problemática. Si bien es cierto que estas tecnologías poseen un enorme potencial democratizador, de igual manera pueden favorecer nuevas formas de homogenización cultural. Al entrenarse con base en gigantescos volúmenes de datos, los modelos de lenguaje tienden a privilegiar determinados repertorios lingüísticos, culturales y hasta cognitivos. El problema no sólo consiste en que millones de usuarios reciban respuestas similares, sino en que comiencen a compartir formas semejantes de formular preguntas, redactar, argumentar y comprender la realidad.
En ese sentido, resulta revelador que ya existen aplicaciones de inteligencia artificial destinadas a corregir acentos, suavizar rasgos regionales o aproximar la voz de los hablantes a patrones considerados globalmente aceptables e inteligibles. Así, la diversidad lingüística, históricamente asociada a trayectorias culturales y formas de pertenencia, corre el riesgo de convertirse en un mero obstáculo que debe ser superado o erradicado para facilitar la circulación e integración global. En última instancia, el isomorfismo deja de operar exclusivamente sobre instituciones y políticas para extenderse a los propios modos de hablar, escribir y comunicarse.
Un último apunte: en su texto más reciente, Alberto Venegas Ramos (2026) sostiene que la inteligencia artificial generativa no reconstruye el pasado a partir de la investigación histórica, sino que sintetiza estadísticamente las imágenes y representaciones dominantes que una sociedad posee sobre él. Una imagen generada por IA sobre el Renacimiento no muestra necesariamente el Renacimiento histórico; muestra, más bien, el Renacimiento tal y como nuestra cultura contemporánea ha aprendido a imaginarlo. Venegas propone denominar a este fenómeno “pasado sintético”: un régimen de producción de representaciones históricas que funciona con enorme eficacia narrativa y visual, pero que ya no depende de la crítica de fuentes, de la investigación historiográfica ni de la responsabilidad epistémica que caracterizan al conocimiento histórico.
Desde la línea de reflexión desarrollada aquí, esto sugiere una nueva dimensión del isomorfismo. Si las instituciones educativas globales tendieron a homogeneizar currículos, sistemas de evaluación y modelos organizativos, y las plataformas digitales contribuyeron a uniformar prácticas de comunicación, aspiraciones y formas de reconocimiento, la inteligencia artificial podría llegar a estandarizar incluso las maneras por medio de las cuales las sociedades imaginan su pasado. Esto tiene implicaciones más allá de la convergencia de instituciones o discursos, pues contribuye a la consolidación de repertorios narrativos cada vez más semejantes, generados a partir de los mismos corpus de datos y de las mismas memorias dominantes.
Frente a la necesidad de que los sujetos nombren el mundo desde su experiencia histórica concreta, según defendía por Freire, asistimos a la emergencia de una cultura global mediada por algoritmos que amenaza con homogenizar lo que decimos, lo que recordamos, lo que imaginamos y lo que consideramos posible. Bien vale preguntarnos nuevamente por quién controla la escuela, pero también por quién produce las representaciones consideradas legítimas sobre el pasado, quién controla los datos con los que son entrenados los modelos y qué experiencias históricas quedan excluidas de esa memoria supuestamente global.
La historia moderna de la educación puede leerse, en consecuencia, como la búsqueda constante de un proyecto que articule los ideales ilustrados de progreso y universalización con las aspiraciones emancipadoras de las pedagogías críticas. Entre ambas perspectivas continúa disputándose el sentido de la educación contemporánea, con base en el cual conviene cuestionarnos si la educación debe servir para integrar individuos a un orden global cada vez más homogéneo o para construir sujetos capaces de cuestionarlo, reinventarlo y, eventualmente, liberarse de él.
Referencias
Chartier, A.M. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. Fondo de Cultura Económica.
Curaj, A., Scott, P., Vlasceanu, L. & Wilson, L. (Eds.). (2012). European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms. Springer.
Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Giroux, H. (2012). On Critical Pedagogy. The Continuum International Publishing Group.
Haggis, S. M. (1992). Educación para todos: finalidad y contexto. UNESCO.
Horta, A. M. (2023). La educación fundamental y la UNESCO: dinámicas transnacionales, experiencias educativas y sentidos en torno a un concepto (1946-1961). [Tesis para obtener el grado de Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas]. DIE-CINVESTAV.
Meyer, J. W., Boli, J., Thomas, G. M., & Ramírez, F. O. (1997). World Society and the Nation‐State. American Journal of Sociology, 103(1), 144–181.
Meyer, J. y Ramírez, F. (2010). La educación en la sociedad mundial. Teoría institucional y agenda de investigación de los sistemas educativos contemporáneos. Octaedro.
Morgan, H. (2014). Review of Research: The Education System in Finland: A Success Story Other Countries Can Emulate. Childhood Education, 90(6), 453–457.
Steiner-Khamsi, G. (ed.) (2004). The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. Teachers College Press.
Venegas Ramos, A. (2026). Pasado sintético. El desafío de la inteligencia artificial al pasado y a la memoria. Marcial Pons.
