Se llamaba Paulo Freire.
Nació en Recife el 19 de septiembre de 1921.
Se doctoró en Filosofía e historia de la educación.
Tuvo cinco hijos.
Sufrió prisión y persecución política.
Sus libros tuvieron el altísimo honor de ser quemados y prohibidos por diversas dictaduras.
Tuvo una vida plena en una época hirviente y hermosa, que él contribuyó a embellecer. Época de actores, que no sólo permitía tener sueños, sino también compartirlos y llevarlos a la práctica.
Murió sin morir el 2 de mayo de 1997.
Orlando Balbo y Augusto Bianco, El grito manso.
No debería ser tan difícil escribir sobre un maestro al que se quiere tanto y a quien siempre se vuelve buscando un sur cuando se pierde el camino… Y, sin embargo, ¿por dónde empezar?
El peso simbólico de un centenario nos obliga a volver sobre las huellas de uno de los educadores más radicales y comprometidos de nuestra América, y tal vez el más conocido en el mundo. Pero en medio de todas las celebraciones, conversatorios, conferencias, visitas y revisitas al pensamiento freiriano que se han desatado en medio de estos 100 años, ¿cuál es el Freire con el que yo estoy reencontrándome?
Intuyo que necesariamente es el Freire con el que una se sienta a platicar cuando se siente un poco perdida, y en estos caminos de la educación y de la vida, la verdad es que una se pierde muchas veces. En mis primeras lecturas de Freire, lo que me revolvió las ideas y el corazón fue esa crítica frontal que, particularmente en Pedagogía del Oprimido, Freire hace a la educación bancaria y a las formas de dominación que por medio de ella se reproducen en las aulas. De pronto me parecía que todo tenía sentido y que él ponía en palabras todo aquello que nos pasaban a diario; aquello que intuíamos, pero que desde su palabra adquirían densidad y sentido.
Poco a poco, a partir de aquellas primeras aproximaciones, descubrí con alegría la posibilidad de transformación social que se desplegaba desde los espacios educativos. La idea (la utopía) de que desde la educación era posible abonar a la transformación social que acabara con las relaciones de opresión y a la construcción de otro mundo posible; todo aquello me parecía un refugio y una brújula.
Ahora todo eso me sigue pareciendo hermoso y desafiante en mis diálogos con Freire (los cuales, por otro lado nunca son solitarios sino necesariamente colectivos, con las otras, los otros, mediados por el mundo), pero al mismo tiempo, creo que ahora lo que más me interpela, lo que más me gusta, es la posibilidad de ir construyendo en lo cotidiano, desde nuestras prácticas concretas, desde las maneras en las que nos relacionamos en cada uno de los espacios y encuentros pedagógicos que fraguamos con las otras, con los otros, con les otres. Pese a lo que yo supuse en mis primeras lecturas de, con Freire, pensar en la transformación desde lo cotidiano parece más desafiante que pensar en la transformación del mundo, aunque necesariamente estas dos dimensiones están tejidas en la misma manta en la que tejemos nuestros sueños.
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Para acercarnos a Freire es fundamental reconocerlo en el marco más amplio de tradiciones, herencias, discusiones, apuestas políticas y contextos históricos en que se inscribe y por los que transita su pensamiento y praxis pedagógicos. Algunas coordenadas que nos ayudarían a reconocer desde dónde escribe y hace praxis Paulo Freire pueden ubicarse en un largo camino del pensamiento pedagógico latinoamericano; los movimientos populares revolucionarios de los años 1950 a los 1970 en América Latina y África; las discusiones sobre colonialidad y dependencia; las críticas a la educación de la década de 1960 y el Movimiento de Cultura Popular de Brasil.
“No hay constancia de que haya conocido la obra de los sureños Carlos Vergara, Jesualdo, Luis Iglesias, Olga Cosettini, pero compartió con ellos idéntica pasión por la dignidad de la persona, por la fe en sus posibilidades y por la especial atención dedicada a los relegados del sistema.” (Balbo y Bianco, 2010, p. 16). Tampoco tenemos mucha claridad sobre si se adentró en los trabajos de Simón Rodríguez u otros. En cambio, sabemos de sus diálogos con los procesos de educación revolucionarios, sus recuperaciones del pensamiento del Che y sus discusiones con Iván Illich en México. Como sea, el pensamiento de Freire se inscribe en una tradición larga de pensamiento y experiencias pedagógicas de raíz latinoamericana que han colocado a la educación como ámbito de disputa y despliegue de horizontes de liberación.
Al mismo tiempo, los movimientos populares revolucionarios, que cimbraron buena parte de América Latina y África durante las décadas de 1950 a los 1970, marcaron y configuraron el pensamiento y la praxis pedagógica de Freire. Su posicionamiento político-pedagógico se nutrió de estas experiencias, al tiempo que mantuvo, en más de una ocasión, una posición crítica respecto a los proyectos educativos y las prácticas políticas que se desarrollaron en estos procesos. En este contexto, es necesario reconocer también la influencia de los planteamientos de la teoría de la dependencia en América Latina sobre la crítica a la colonialidad. Esta última se recupera especialmente a partir de los diálogos con el trabajo de Frantz Fanon y Albert Memmi y se trasluce con especial claridad en Pedagogía del Oprimido.
Freire comienza su trabajo pedagógico en el marco de un movimiento más amplio que a finales de los años 1950 (aunque será hacia los 1960 que ya se escucha a voces) comienza a desplegarse en Brasil, conocido como Movimiento de Cultura Popular, y que tendrá como epicentro a la ciudad de Recife, pero que irradia también a otros lugares como São Paulo y Rio de Janeiro. Hacia la década de 1960, quienes hacían parte del Movimiento de Cultura Popular se encontraban tratando de definir el papel de la cultura (en el marco de una fuerte discusión sobre cultura popular) en la transformación de la sociedad brasileña (Fávero, 1983, p.7).
En este contexto, Paulo Freire hizo parte de las y los educadores que, observando los procesos educativos que ciertos gobiernos habían realizado orientados a atender a la población campesina y urbana empobrecida, tanto de alfabetización como suplementarios, planteaban una crítica profunda a esas formas de escolarización y educación no formal. Lo “denunciaban como algo que quedaba entre la elitización del saber y la manipulación populista de las clases populares, a través de la escuela y las campañas de alfabetización y la educación de jóvenes y adultos.”(Ibid., p 8. Traducción propia). De ahí que, algunos de los primeros trabajos de Paulo Freire hayan estado encaminados a desarrollar procesos de alfabetización que no sólo fuera la lectura de las letras, sino la lectura del mundo, la lectura de la realidad.
Finalmente, habría que situar las discusiones que se estaban desarrollando en el campo educativo desde posiciones críticas, particularmente en Francia y Estados Unidos. En ese debate amplio podemos reconocer desde los trabajos de Louis Althusser sobre los “Aparatos ideológicos del Estado”, hasta Los herederos de Pierre Bourdieu, pasando por las reflexiones de Michel Foucault en torno a la institución escolar en Vigilar y Castigar y, por supuesto, todos los trabajos del Seminario Alternativas en educación, que se desarrolla en el CIDOC hacia el cierre de los años 1960.
No obstante, en este entramado de reflexiones que, principalmente en la década de 1960, ponen en tensión el campo educativo, lo que sigue resultando profundamente radical en el pensamiento freiriano, es que su apuesta revolucionaria desde la educación tiene su raíz en la vida y se concreta en el quehacer cotidiano. En palabras de Roberto Iglesias, lo que hace Freire es “colocarse al servicio de los más necesitados y desde ahí construir no una mera metodología, sino una propuesta revolucionaria que tiene que ver con la vida y con afrontar los cambios del mundo, sin prejuicios pero con entereza…” (Iglesias, 2010, p.13)
En ese sentido, Freire es implacablemente crítico con la manera en que en muchos espacios y procesos revolucionarios, o que enarbolan un discurso de transformación social supuestamente liberador, se siguen reproduciendo relaciones de dominación, de violencia, silenciamiento; en suma, de opresión. En oposición, la propuesta freiriana plantea una pedagogía de la coherencia, que enlaza los sueños de transformación social libertarios y liberadores con las prácticas y con las relaciones cotidianas que vamos tejiendo en el día a día, en el encuentro encorazonado de escucha, respetuoso, curioso, de búsqueda con las otras y los otros. En este sentido, Freire se aleja de las metodologías y las recetas, y nos habilita desde la pregunta autónoma, pero colectiva, que funciona como brújula para soñar y hacer otros mundos posibles.
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De entre todo el entramado de reflexiones a las que nos puede convocar un encuentro dialógico con Paulo Freire, hay uno en particular que, como ya advertí antes, a mí me mueve y con-mueve en los últimos tiempos y que tiene que ver con el enlace entre las nociones de esperanza-inéditos viables-horizontes de visibilidad/posibilidad y prefiguración. Así todos presentados parecen no ser más que un amasijo de categorías y conceptos abstractos, pero quisiera que vayamos desenredando la madeja, porque creo que en medio de este entramado podemos encontrar claves para hacer una recuperación de Freire desde esa apuesta por una pedagogía enraizada en la praxis cotidiana, en la vida diaria que prefigura los sueños.
Uno de los elementos centrales en el pensamiento freiriano, y que opera como presupuesto y articulador de todo su trabajo, es el reconocimiento de que todo proyecto, proceso, espacio o acto educativo es necesariamente político, en tanto expresa un proyecto social, de relaciones, de formas ser y estar en el mundo. En esa ruta, Freire subraya que “No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías.”(Freire, 2010, p. 49)
Así, la dimensión política queda enlazada a los sueños que construimos colectivamente y que no son otra cosa que utopías, mundos posibles que imaginamos como deseables. Ahora bien, estos sueños-utopías, como horizontes deseables, no aparecen de la nada, sino que surgen en el proceso de encuentro y construcción colectiva del conocimiento, y ahí, por su puesto, media el despliegue de vínculos pedagógicos. Para Freire, el encuentro pedagógico debe posibilitar el reconocimiento crítico del mundo. Este reconocimiento, que siempre es colectivo, nos permite reconocer las “situaciones límite”, no cómo un cúmulo de determinantes históricas, políticas, sociales, culturales imposibles de remontar, sino como obstáculos susceptibles de sortear. Así, el reconocimiento crítico del mundo, de las relaciones que lo ordenan, de los discursos que se nos imponen como dados, implica un desplazamiento, un movimiento que hacemos de manera conjunta y que abre pauta para la ampliación de los horizontes de visibilidad y, entonces, de la posibilidad de transformación de ese orden social establecido; es decir, el encuentro pedagógico posibilita la emergencia de inéditos viables.
Puesto en otras palabras, el encuentro que habilitamos en los espacios pedagógicos nos permite (o debería permitirnos) hacer desplazamientos colectivos para mirar desde otro lugar la realidad. Cuando convergemos en un espacio educativo y nos preguntamos, desde nuestros propios contextos y preocupaciones existenciales, por la manera en que éstas se nos presentan, sus orígenes, sus relaciones y nos cuestionamos la manera en que somos y estamos en el mundo, hacemos movimientos, nos movemos para pensar desde otro lugar el mundo que nos rodea, del que hacemos parte y a cuya producción contribuimos.
Pero estos espacios pedagógicos y las relaciones que en ellos tejemos no pueden darse de cualquier forma, antes bien, es necesario que tengan su raíz en la vocación de encuentro con las otras, con los otros, otres y con el mundo, desde la escucha, el cuidado, el respeto y el diálogo. Este proceso de construcción colectiva de conocimiento y reconocimiento del mundo y de nuestro lugar en él, nos permite mirar desde otro lugar e imaginar posibilidades que hasta entonces no podíamos. La noción inédito viable se refiere precisamente a aquello que antes no imaginábamos pero que ahora se nos presenta como un horizonte posible. Ahí la utopía y los sueños adquieren una densidad particular porque surgen del encuentro y el trabajo dialógico y colectivo.
Y aquí aparece la esperanza. Dice Freire “No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico”(Freire, 2009, p. 8). Pero esta esperanza no es, por un lado, un anhelo ingenuo o voluntarista, sino que está anclado a una lectura crítica del mundo y de las posibilidades que alcanzamos a reconocer como viables para su transformación; y por otro, no es una esperanza que se echa al pasto en la simple espera contemplativa de lo que algún día será; “no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así, se vuelve espera vana”(Idem).
Pero lo que me interesa aquí es llegar a la noción de prefiguración, porque me parece que ahí es donde podemos articular todos estos elementos —que acaso de pronto se presenten como demasiado abstractos— con nuestra praxis pedagógica concreta. Para mí, la esperanza en su enlace con la noción de prefiguración nos permite materializar la posibilidad de hacer realidad, en lo cotidiano, paso a pasito pero sin descanso, ese mundo que soñamos, a partir de ir construyendo las relaciones que necesitamos para el mundo al que aspiramos.
La apuesta por una pedagogía de la liberación, libertaria y liberadora en sí misma, una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, de la boniteza, debe desplegarse desde la construcción cotidiana de relaciones y vínculos pedagógicos que, en consecuencia, se proponen desde el diálogo, el cuidado, la horizontalidad, la crítica. Por supuesto, los espacios que nos proponemos desde este lugar están atravesados permanentemente por contradicciones y, sin embargo, esta vocación dialógica y de encuentro colaborativo, nos permite ir avanzando y construyendo juntas y juntos.
Desde este posicionamiento, la pedagogía de la esperanza (en su sentido prefigurativo), tiene una dimensión política, ética, estética e imaginativa y nos convoca a radicalizar los discursos de la transformación social (a menudo ya bastante manoseados y vaciados de sentido), para darles contenido y forma desde la praxis pedagógica, asumiendo —con todo y sus contradicciones— el diálogo horizontal, el trabajo colaborativo, el cuidado y el encuentro con les otres, el sueño colectivo.
Después de haber transitado por diversas formas de aproximarme y acompañarme con las letras de Freire, ahora pienso y siento que no vamos a cambiar el mundo, o la parcela de mundo que nos toca, si no somos capaces de radicalizar nuestra capacidad de soñar juntas, juntos, juntes y de construir desde lo cotidiano, en cada uno de nuestros espacios y desde cada una de nuestras relaciones una praxis pedagógica que prefigure, es decir, que materialice desde ya, en lo cotidiano, ese mundo que soñamos.
Somos lo que estamos siendo. (Freire, 2010, p.54)
Feliz cumpleaños, querido Paulo.
Referencias
Orlando Balbo y Augusto Bianco, “Palabras preliminares” en Paulo Freire, El grito manso, Siglo XXI, México, 2010.
Osmar Fávero (org.), «Apresentacão», en Cultura popular. Educação popular. Memória dos anos 60, Graal, Rio de Janeiro, 1983.
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, México, 2009.
Paulo Freire, El grito manso, Siglo XXI, México, 2010.
Roberto Iglesias “Prefacio. Trabajar con la gente” en Paulo Freire, El grito manso, p. 13, Siglo XXI, México, 2010.