I. La aritmética de la exclusión
Conviene empezar por la aritmética, porque se olvida entre la indignación y el meme que ha provocado la crisis actual en la UNAM. Cada año, además de los cerca de 30 mil estudiantes que ingresan por pase reglamentado desde el bachillerato de la propia Universidad, alrededor de 180 mil aspirantes buscan un lugar en la UNAM por concurso de selección —y de ellos, menos de 19 mil lo consiguen—. Es decir: antes de que un solo aspirante conteste una sola pregunta, ya sabemos que más de nueve de cada diez quedarán fuera. No por falta de mérito: por falta de espacio. No sobran estudiantes, faltan lugares.
Esa escasez no es un dato natural ni el resultado inevitable de una demanda desbordada: es consecuencia directa de políticas públicas y decisiones presupuestales. Cuando el financiamiento a la educación superior pública se contrae —o simplemente no crece al ritmo de quienes la demandan—, el cupo se estrecha, y ese estrechamiento se traduce, año con año, en un examen que decide quién cabe en un espacio deliberadamente insuficiente.
Así, conviene ser precisos sobre qué tipo de escasez es esta. Es cierto que la UNAM no puede recibir a todos sus aspirantes por falta de recursos, infraestructura y personal académico suficientes. Pero el problema no se resuelve sólo con “más lugares en algún lado”: lo que falta, específicamente, son lugares en instituciones con el nivel y las características que esos aspirantes buscan, y que la propia UNAM, la UAM, el Politécnico o las mejores universidades autónomas estatales representan. No es lo mismo ampliar la matrícula de la educación superior en abstracto que ampliar la oferta en ese tipo de instituciones, que son precisamente las que concentran la demanda y, por tanto, la exclusión. La conclusión, entonces, es doble: hace falta crear más lugares allí, sí, pero también hace falta crear instituciones nuevas que repliquen ese perfil; es decir, que combinen docencia, investigación y extensión; que sostengan una parte sustancial de su planta académica de tiempo completo, con estabilidad laboral para sus profesores; que tengan gobiernos colegiados y participativos; y que garanticen a sus estudiantes el acceso a una vida cultural rica. Crear cupo sin esas condiciones no resuelve la exclusión: simplemente la traslada a una educación superior de segunda categoría.
II. El examen como evidencia: la curva que se rompió
Todo examen de selección —en instituciones educativas o en cualquier otro ámbito— está diseñado para excluir a un porcentaje definido de antemano de quienes lo presentan. Este ha sido siempre el caso del examen de la UNAM, donde los cupos máximos ya están decididos desde antes del examen. Por ello, en condiciones normales, la distribución de aciertos sigue una curva estadística normal: la mayoría de los aspirantes se concentra alrededor del promedio y sólo una minoría alcanza los extremos, bajos o altos. Esa fue, precisamente, la situación que no se cumplió en el examen en línea de 2026: en vez de la campana habitual, los análisis estadísticos —incluido el de la propia Comisión Técnica— encontraron una distribución bimodal, con una concentración inusual y creciente de aspirantes en los puntajes más altos. Esa ruptura del patrón histórico fue, en sí misma, la evidencia central del comportamiento irregular del proceso.
Ese es el contexto que hay que tener presente antes de hablar del fraude que sacudió al proceso de ingreso 2026. El viernes pasado la Comisión Técnica para la Revisión del Proceso de Ingreso a la Licenciatura 2026 confirmó lo que miles de aspirantes y buena parte de la comunidad universitaria sospechaban desde hace semanas: hubo fraude en el primer examen de ingreso aplicado íntegramente en línea por la UNAM. El dato duro lo dio Eduardo Bárzana García, quien preside la Comisión: 16.3 por ciento de quienes presentaron la prueba superó los 100 aciertos, cuando el promedio histórico entre 2021 y 2025 rondaba apenas 3.5 por ciento. La Universidad ya había cancelado 2 por ciento de los más de 158 mil exámenes aplicados por suplantación de identidad, uso de celulares y ayuda de terceros. Ahora se aplicará un examen de control presencial a dos grupos de aspirantes antes de asignar los lugares definitivos, y el rector Lomelí pidió disculpas a quienes ingresaron limpiamente. Es una respuesta inicial deficiente para resarcir el proceso, y no se sabe todavía qué vendrá después para explicar a fondo lo ocurrido y deslindar las responsabilidades correspondientes.
III. El fraude como síntoma, no como causa
Esto último es sólo una respuesta de contención. En tanto tal, corre el riesgo de convertirse, una vez más, en el árbol que no deja ver el bosque. Porque el fraude del examen 2026 no es una anomalía que corregir con mejor vigilancia biométrica o versiones distintas del cuestionario: es el síntoma más visible —y más filmable— de la escasez que describimos arriba. Un examen de opción múltiple con resultado binomial —entras o no entras— sobre un cupo artificialmente estrecho es, estadísticamente, una máquina de generar incentivos para hacer trampa. Cuando la probabilidad de ingresar por la vía legítima es baja y la recompensa —una carrera en la universidad pública más prestigiosa del país— es alta, cualquier grieta en el sistema —una plataforma nueva, sin el rodaje de años anteriores— será explotada por terceros dispuestos a monetizar la desesperación de las familias. Esto no es una peculiaridad mexicana ni una novedad de la inteligencia artificial. Es exactamente lo que predice la literatura internacional sobre exámenes de alto impacto: los casos de NEET-UG en India en 2024 y 2026, el examen de residencia médica en Argentina en 2025, San Marcos en Perú, la Universidad de Rangsit en Tailandia, todos comparten la misma estructura —demanda que rebasa por mucho a la oferta— antes de compartir el mismo desenlace: filtración, suplantación, mercado negro de resultados.
IV. Las limitaciones estructurales del examen de ingreso
La crisis del examen 2026 vuelve a poner en evidencia, ahora a una escala mayor, la inequidad y las limitaciones propias del sistema de selección de la UNAM: el examen de ingreso. Vale la pena ser precisos sobre la naturaleza de esa crítica: una prueba de opción múltiple puede aportar información útil sobre determinados conocimientos y habilidades; el problema surge cuando se le convierte en el criterio casi exclusivo para distribuir una oferta escasa y se le atribuye una capacidad para representar el mérito, el potencial o la trayectoria de una persona —capacidad que ningún instrumento aislado posee—. A esto se suman los sesgos socioeconómicos, culturales y de género que el propio examen reproduce. Diversos estudios han encontrado diferencias de trayectoria entre quienes ingresan por pase reglamentado y por concurso (véase Anhelo y realidad: ingreso y desempeño estudiantil en la UNAM); sin embargo, estas diferencias deben interpretarse considerando que se trata de poblaciones con antecedentes escolares y procesos de incorporación distintos. Aun con esa cautela, los hallazgos justifican revisar cuánto valor predictivo adicional aporta el examen. El fraude de 2026, entonces, no corrompió un instrumento que de otro modo funcionaba bien: expuso, de golpe y ante la opinión pública, defectos que la investigación académica documenta desde hace tiempo.
V. Modelos comparados de selección universitaria
Vale la pena mirar, aunque sea brevemente, cómo resuelven este mismo dilema otros países y universidades, porque ayuda a desmontar la idea de que el examen de opción múltiple es la única alternativa disponible. Existe, en términos generales, un puñado de modelos que se repiten en el mundo:
Está, primero, el que se basa únicamente en el examen de egreso del bachillerato, sin prueba adicional de ingreso —el caso de Francia con el Baccalauréat o de Irlanda con su Leaving Certificate—. Está, segundo, el examen de ingreso específico, distinto al de bachillerato, aplicado a nivel nacional o institucional —el modelo de China con el gaokao o de Corea del Sur con el suneung, ambos de un solo día y con una presión social todavía mayor que la del examen mexicano—. Está, tercero, la prueba estandarizada de aptitud, que no mide conocimientos de una materia sino habilidades cognitivas generales —el caso más conocido es el SAT en Estados Unidos—. Está, cuarto, la combinación de varios exámenes —de egreso, de ingreso y de aptitud— con distinto peso relativo entre ellos, como ocurre en Japón o Brasil. Y está, quinto, el modelo que prescinde por completo del examen: Noruega y Canadá basan la admisión en el promedio de bachillerato y la revisión del expediente; Argentina, en particular, opera con ingreso irrestricto a sus universidades públicas —sin ningún examen de admisión—, trasladando el filtro real al primer año de estudios (es lo que sucede, por ejemplo, con el Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires). México mismo tiene una variante de este último modelo: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México no aplica ningún examen y asigna sus lugares mediante un sorteo público entre los aspirantes registrados que cumplen los requisitos documentales; quienes no resultan seleccionados no quedan simplemente excluidos, sino que pasan a una lista de espera y pueden ser admitidos más adelante conforme se liberen lugares —un ingreso diferido que, al menos parcialmente, reconoce que la exclusión inicial no tiene por qué ser definitiva.
VI. Acción afirmativa: un correctivo posible
Ningún país ha resuelto de fondo el problema de la exclusión con esta variedad de mecanismos —todos, de un modo u otro, siguen desplazando el filtro a otro punto del proceso—, pero la comparación deja claro que existe un menú de alternativas al modelo mexicano. Y, dentro de ese menú, la acción afirmativa ofrece un correctivo específico a los sesgos de origen que el examen de la UNAM arrastra sin corrección alguna. El caso de Chile es ilustrativo: desde 2014, el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE) reserva cupos especiales en universidades selectivas para egresados del 25 por ciento superior de su generación en liceos públicos vulnerables, además de otorgarles bonificaciones de puntaje y acompañamiento académico durante los primeros años de la carrera. Brasil, desde 2012, hizo algo más radical: estableció por ley cuotas raciales y socioeconómicas obligatorias en todas sus universidades federales. Ambos casos parten de la misma premisa, hoy respaldada por evidencia empírica sólida: el talento académico está distribuido de manera relativamente homogénea entre los distintos estratos sociales, y son las condiciones de origen —no la capacidad— las que determinan quién llega mejor preparado a un examen de opción múltiple.
VII. El mito meritocrático y sus descalificaciones
Más allá de qué modelo resulte más adecuado, la discusión en torno al fraude de 2026 también ha dejado ver algo más incómodo: la ligereza con que, en la discusión pública y en las reflexiones técnicas, se deshumaniza la exclusión de decenas de miles de jóvenes de la educación superior, sumada, en este caso concreto, a la facilidad con que se ha descalificado incluso la posibilidad de que quienes resultaron afectados por el fraude tengan oportunidad de repetir la prueba. El argumento, revestido de rigor meritocrático, trata el resultado del examen como si fuera un reflejo puro del esfuerzo, la dedicación o la voluntad individual —y, en sus versiones más crudas, de una supuesta superioridad o inteligencia innata—, y no lo que en realidad es: una medición fuertemente condicionada por el origen económico, social y cultural de cada aspirante. Esto no es una opinión ni una hipótesis: es uno de los hallazgos mejor documentados de la sociología de la educación en las últimas décadas, replicado en contextos tan distintos como el mexicano, el latinoamericano y el de los países de la OCDE.
Lo más inquietante es que este razonamiento no proviene sólo de quienes suelen defender el statu quo. También personas que se reivindican como progresistas —y que en otros contextos denunciarían con claridad la desigualdad estructural— terminan reproduciendo estas mismas descalificaciones, muchas veces sin advertirlo del todo. Basta con formular la exigencia meritocrática en el lenguaje correcto —“que cada quien demuestre lo que sabe”, “no se puede premiar a quien no se preparó”—, para que argumentos indistinguibles de los más conservadores encuentren eco en gente que jamás se asumiría del lado de esas posiciones. Esa porosidad es, quizás, el síntoma más revelador de qué tan profundamente naturalizado está el mito meritocrático incluso entre quienes se saben, en principio, sus críticos.
Esa misma lógica —culpar a los aspirantes en lugar de mirar al sistema— no es nueva; el lenguaje oficial la ha usado antes, con otras palabras. En 2014, en declaraciones a medios de comunicación, el entonces subsecretario de Educación Superior de la SEP, Fernando Serrano Migallón, calificó de “obcecados” y “empecinados” a los jóvenes que insistían en presentar examen para entrar a la UNAM, la UAM o el Politécnico, argumentando que desconocían la amplia oferta educativa disponible en otras instituciones. En su momento se le respondió que no eran obcecados, sino persistentes. Hoy valdría la pena preguntar a quien reincida en ese argumento algo más simple todavía: si tuviera hijos o nietos con ganas de estudiar en la UNAM, la UAM, el IPN o El Colegio de México, ¿preferiría que fueran obcecados, o preferiría que el país tuviera suficientes lugares en instituciones de ese nivel para que no tuvieran que serlo? La pregunta, formulada así, desnuda el argumento: nadie llama “obcecado” a su propio hijo por aspirar a lo mejor; sólo ofrece “opciones alternativas” al hijo de otro.
VIII. La pregunta política de fondo
La pregunta de fondo, entonces, no es técnica sino política: no cuántos aciertos tuvo cada aspirante, sino cuántas universidades públicas más necesita el país, con qué financiamiento, de qué características y bajo qué modelo de gobierno institucional. Esa pregunta le corresponde contestarla a quien decide el presupuesto educativo cada año, no a la Comisión Técnica ni a ningún examen, por más versiones o candados biométricos que se le añadan. Mientras nadie la conteste, cada julio seguiremos teniendo el mismo ritual: un examen que decide con precisión aparente quién entra a un cupo que fue decidido, con mucho menos escrutinio público, por quienes definen cuánto vale la educación superior pública en México. No sobran estudiantes. Faltan lugares.
“Alcira Revueltas” es el pseudónimo colectivo de quienes firmamos este pronunciamiento: Imanol Ordorika, Alejandro González Ledesma, Axel Meléndez, César Enrique Pineda, Diana Fuentes, Efraín León Hernández, Leticia Pogliaghi, Marcela Meneses, Maria Chávez Canales y Teresa Rodríguez De la Vega Cuéllar.
