Imagine por un momento que entran a un restaurante de alta cocina. La reputación del lugar es impecable, los comensales pagan sumas considerables esperando una experiencia excepcional y las recomendaciones de boca en boca saturan las reservaciones. Sin embargo, al asomarse a la cocina, descubren un secreto incómodo: la chef principal y varios especialistas clave no forman parte del personal fijo del lugar; se les contrata por horas, sus ingresos apenas cubren la gasolina para llegar y, al terminar el servicio, deben recoger sus utensilios porque ni siquiera tienen derecho a un casillero propio. Algo similar, aunque desprovisto de sartenes y sustituido por pizarrones, ocurre en las aulas de gran parte de las universidades e instituciones de educación superior públicas en México.
La figura del docente universitario ha estado históricamente rodeada de un halo de respeto, mística y autoridad. A nivel social (como imaginario), todavía —aunque con sus asegunes—, subirse a un estrado implica haber alcanzado una posición de reconocimiento, autoridad y posición social. No obstante, si miramos detrás del telón de la pompa institucional, descubrimos una de las contradicciones más profundas de la educación superior contemporánea: la enorme brecha que separa el valor simbólico del título de “profesor/a” de la fragilidad material sobre la que este se sostiene, sobre todo en la modalidad de docente a tiempo parcial o de asignatura.
¿Cómo es posible que profesionales con alta preparación académica, maestrías o doctorados, integrantes del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII), acepten remuneraciones por debajo del salario mínimo? En algunos casos, sus ingresos pueden ser comparables —guardando toda proporción y respeto— con los de quienes se dedican a la venta informal de productos de catálogo u otros oficios. La explicación no está únicamente en el monto que reciben, sino en una combinación de factores que trasciende lo económico: reconocimiento profesional, sentido de pertenencia, autonomía, satisfacción por el trabajo realizado y, en ocasiones, las muestras de agradecimiento y afecto que reciben de estudiantes, colegas y otras personas. Estos elementos constituyen una dimensión de valor simbólico que, aunque podría relacionarse con lo que suele denominarse “salario emocional”, no es equivalente a él: una cosa es la remuneración económica por el trabajo, otra el reconocimiento simbólico que la actividad produce y otra, distinta, la compensación emocional que se derive al ejercerla.
En ese tenor, asumimos que, para gran parte del profesorado a tiempo parcial, la interacción en el aula no es un simple intercambio burocrático de información; está impregnada de un profundo sentido ético y moral. Respecto a la primera dimensión: el saludo cortés de un estudiante en el aula, el agradecimiento de una egresada que ha tenido éxito en el campo laboral o el simple hecho de ver reflejado el propio esfuerzo en el crecimiento intelectual de un joven actúan como incentivos de un valor incalculable. En la dimensión moral: muchos de estos docentes se formaron en las mismas aulas públicas y sienten el compromiso genuino de devolver algo a la sociedad, de “dejar huella” y acompañar las incertidumbres de las nuevas generaciones.
Este fenómeno genera una disonancia de estatus que roza la paradoja. De puertas hacia afuera, en una cena familiar o en una reunión social, ostentar el rol de profesor universitario confiere prestigio y honorabilidad. De puertas adentro, la realidad económica —la situación material real— sitúa al docente en una posición de vulnerabilidad donde el pago por hora es mínimo. A la par, existen marcadas diferencias por ser un profesor o profesora por hora, en comparación con un perfil de tiempo completo (sea de carrera o investigador). Dentro de las instituciones se reproducen menosprecios y maltratos, no sólo es una cosa salarial, es un trato diario, una trama de relaciones desiguales. En ese sentido, el prestigio social se convierte así en el paliativo que subsidia la inestabilidad contractual y de posición laboral: desde la institución se promueve la aceptación de condiciones materiales inestables —en muchos casos precarias— a cambio de un salario de reconocimiento.
Empero, el prestigio no sólo funciona como un bálsamo para el espíritu: de igual manera posee un valor pragmático de uso externo. Las IES y universidades concentran un volumen tal de reconocimiento que su simple mención en una hoja de vida o un “CV digital” actúa como una certificación de calidad en distintos segmentos del mercado laboral.
Así, muchas y muchos profesores a tiempo parcial, plenamente conscientes de que se encuentran en el escalón inferior de la estructura interna universitaria —la auténtica “mano de obra de las aulas”—, adoptan una perspectiva estratégica. Asumen el bajo pago y las carencias cotidianas (la de no contar con un espacio físico privado para planear clases o realizar investigación, por ejemplo) como el costo de una membresía. Estar frente a grupo en una institución de renombre les otorga un capital simbólico que luego intercambian, como si se tratara de una práctica de inversión académica, para abrir puertas en universidades privadas, consultorías o puestos públicos en el futuro a mediano o largo plazo. En algunos casos, el nombramiento por asignatura no se ve como el destino final, sino como un peaje reputacional transitorio necesario para ganar experiencia y posicionarse en un mercado profesional cada vez más competitivo, en el cual muchas veces no hay certezas y la meritocracia no siempre “cumple” su promesa.
Para comprender cómo interactúan estas tensiones en la experiencia cotidiana de la docencia por asignatura, podemos observar la siguiente matriz de contrastes:
La matriz facilita observar que la docencia por asignatura no puede entenderse sólo como una relación entre horas de trabajo y remuneración. En ella convergen dimensiones que se refuerzan y, al mismo tiempo, se contradicen: el reconocimiento social y académico coexisten con la falta de espacios, recursos y participación social; el sentido de trascendencia convive con ingresos insuficientes; y la expectativa de movilidad profesional puede llevar a aceptar, al menos temporalmente, condiciones poco deseables como destino o futuro laboral. El resultado es una relación paradójica: aquello que hace valiosa la experiencia de enseñar en una institución de educación superior simultáneamente contribuye a hacer tolerables condiciones materiales que deberían ser cuestionadas.
Pero incluso este frágil equilibrio comienza a modificarse. El prestigio institucional, la experiencia frente a grupo y el dominio especializado de un campo de conocimiento han funcionado como activos importantes para quienes ejercen la docencia a tiempo parcial; no obstante, ninguno de estos recursos está a salvo de las transformaciones que atraviesa actualmente la educación superior. Si durante años el reconocimiento de la figura docente ayudó a sostener una relación laboral materialmente desigual, cabe preguntarse qué ocurre cuando a la par cambia aquello que daba sustento a ese reconocimiento. Es en este punto donde aparece una nueva tensión: la tecnología no sólo está cambiando las formas de enseñar, sino que del mismo modo el valor que se atribuye al conocimiento, a quien lo transmite y al trabajo necesario para producirlo.
La emergencia de la digitalización, de las clases pregrabadas en video y, de forma más reciente, de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG), abre una coyuntura alarmante. Si un sistema automatizado o un video editado por el propio docente puede sustituir la transmisión del contenido técnico, la figura del docente —en general, no sólo la de quien trabaja a tiempo parcial— corre el riesgo de sufrir un proceso de descalificación similar al que vivieron los obreros industriales en el siglo XX cuando perdieron el “saber hacer” frente a las máquinas. Cuando las y los estudiantes empiezan a percibir que ciertas dinámicas tecnológicas son más eficientes —e incluso ventajosas— que la cátedra tradicional, el prestigio docente se tambalea.
Con base en lo anterior, pareciera que el viejo estatus universitario está en proceso de extinción, de convertirse en un cascarón vacío, sostenido por una mística extraña que la tecnología, las tendencias sobre la educación del futuro y el aprendizaje a lo largo de la vida (propuesta por unos cuantos organismos internacionales), la política educativa en educación superior en los últimos seis años en México (véase, por ejemplo, lo que respecta a las microcredenciales de Saberes MX) y la prisa del mercado laboral terminarán por evaporar.
