En días recientes, el director general de Educación Superior Universitaria e Intercultural de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Carlos Iván Moreno Arellano, publicó un artículo donde reflexiona sobre la universidad y el problema del abandono estudiantil. El leitmotiv del texto son dos declaraciones de alumnas en España recogidas por El País, explicando el porqué del ausentismo en las aulas: “ir a clase es una pérdida de tiempo”, dice una; “dos horas de traslado para escuchar a alguien leer diapositivas”, afirma otra. El contenido de estas expresiones, dice Moreno Arellano, “no es anécdota; es diagnóstico”, y uno que podría referir a “cualquier aula en el mundo”.
En México, continúa el artículo, este problema es grave, pues tres de cada diez alumnos de educación superior abandonan las aulas durante el primer año. Una causa, asegura, es que las universidades tienen un modelo ajeno a las expectativas de los alumnos: “Si la lógica es sólo transmitir información, ¿qué ventaja hay frente a lo digital? La supuesta apatía es, en realidad, una forma de lucidez: los estudiantes identifican cuando su tiempo no está siendo aprovechado.” De este sombrío diagnóstico, el funcionario de la SEP salta a una pregunta filosófica: ¿cuál es el propósito de la universidad, entrenar o educar? Y ofrece una salida: “volver a Sócrates: a la pregunta que engancha, al diálogo que incomoda, a la lectura profunda, a la idea que se construye en común”.
Es bien sabido que cuando un sistema educativo tiene deficiencias, lo más sencillo —particularmente para los funcionarios— es culpar a los docentes: si hicieran bien su trabajo, la universidad tendría sentido para los jóvenes y no abandonarían la escuela. ¿Cómo lograremos que la universidad eduque y no sólo entrene? Muy sencillo, Sócrates reencarnó: no como un filósofo de carne y hueso, sino como una plataforma digital, un catálogo de cursos por internet donde la SEP y las universidades ofrecen contenidos educativos “empaquetados”.
Esto es lo que el subsecretario de educación superior de la SEP, Ricardo Villanueva, llama “educación a la Netflix”, la cual, según él, permitirá “ofrecer contenidos personalizados, dinámicos … [y] actualizados con la velocidad que exige la realidad”. Estos contenidos los ofrece la SEP en la plataforma SaberesMX: universidad para toda la vida. Estos cursos breves, diseñados por instituciones mexicanas de educación superior, están certificados por la SEP y entregan “microcredenciales acumulables… que servirán tanto para el empleo como [para] el bienestar integral”. Esto, dice la SEP, es el inicio de una “transformación profunda” que le permitirá a las universidades “mantener viva su esencia humanista” y lograr una educación superior “más flexible, personalizada y orientada al aprendizaje a lo largo de la vida”.
Con el deseo de no atrasarme en mi trayectoria profesional y fomentar mi bienestar integral, busqué algún curso de mi interés en SaberesMX y encontré este: “Introducción a la historia global y de la globalización”, impartido por Carlos Marichal, profesor emérito del Colmex. El curso es gratuito y, si el alumno obtiene una calificación mínima de ocho, dice la plataforma, se le entregará “una constancia de participación emitida por la plataforma Cursos @prende.mx y El Colegio de México, SIN VALOR CURRICULAR, NI CERTIFICADA POR EL Colegio de México” (mayúsculas en el original). Más socrático, ni la mayéutica.
Atrás de su pomposo discurso justificatorio, este modelo Netflix de la educación puede resumirse en esta fórmula:
Youtube + evaluación = microcredencial
Al margen de lo risible que resulta la grandilocuencia con que se presenta este instrumento educativo limitado y unidireccional, una de sus principales trabas es insistir en que la educación debe estar centrada en la obtención de credenciales. Cuatro décadas de investigación sobre credencialismo han mostrado que la acumulación de títulos y credenciales, bajo el supuesto propósito de certificar las habilidades, ha servido principalmente para convertir al sistema universitario en una estructura cada vez más costosa y centrada en la producción en masa de títulos académicos para el acceso al empleo. El conocimiento libre y la creación de comunidad han pasado a segundo plano. Los fines pragmáticos se imponen sobre cualquier otro criterio. Otro problema —señalado ya en Común por Inés Dussel—, es asumir acríticamente que la escuela, como institución, es obsoleta y ha sido superada por otros medios para obtener información: computadoras, teléfonos y pantallas.
Pero regresemos al artículo de Moreno Arellano. Supongamos por un momento que el “diagnóstico” de las estudiantes españolas es certero. Y supongamos —haciendo un esfuerzo aún mayor— que el funcionario de la SEP tiene razón al decir que eso pasa en todo el mundo y que esa es una de las razones por las que hay abandono de estudiantes en las universidades. Esta asunción implica cerrar los ojos ante los problemas estructurales: limitantes económicas familiares, necesidad de incorporarse tempranamente a la fuerza laboral, demanda de actividades de cuidado allí donde el estado no se hace cargo de los más vulnerables, maternidad o paternidad temprana, etcétera. Supongamos que los estudiantes dejan las universidades porque se niegan a trasladarse dos horas “para escuchar a alguien leer diapositivas”. Tenemos que suponer, porque el argumento es falaz —entre la mayoría de los docentes, sigue existiendo compromiso y vocación.
Pero situémonos momentáneamente —asumiendo sin conceder— bajo la perspectiva del funcionario y veamos sus limitaciones internas. Bajo su premisa, deberíamos preguntarnos por qué alguien que se dedica a la docencia universitaria se limita a leer diapositivas en clase. A grandes rasgos, los profesores universitarios se dividen en dos categorías. Por un lado, están los de tiempo completo, que tienen seguridad laboral pero sueldos base muy bajos que los obligan a buscar bonos de productividad; ellos representan, a nivel nacional, aproximadamente el 30 por ciento de los docentes de educación superior. Por el otro lado, están los profesores por hora (o de “asignatura” o “tiempo parcial”), que trabajan con contratos semestrales, carecen de seguridad laboral, reciben sueldos raquíticos, y a quienes, en muchos casos, se les paga por honorarios y no tienen seguridad social. Estos últimos —que constituyen el 70 por ciento del profesorado—, si desean vivir de la labor docente, tienen que dar muchos cursos (cuatro, cinco o más por semestre), usualmente en más de una universidad.
Veamos ahora, ¿por qué un docente de tiempo completo dedicaría sus horas frente a grupo leyendo diapositivas (o haciendo alguna otra actividad fácil de realizar, aunque pedagógicamente poco aconsejable)? Estos profesores, para tener un ingreso digno, necesitan, como ya dije, perseguir bonos de productividad, como pertenecer al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) o algún programa de “estímulos” dentro de su propia universidad (como el Estímulo a la Trayectoria Académica Sobresaliente en la UAM o el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico en la UNAM). Una característica de estos bonos de productividad es que privilegian la investigación sobre la docencia. Para obtener esos emolumentos complementarios, los profesores tienen que priorizar la actividad que es más valorada en esos programas —publicar artículos— y, por lo tanto, desatender lo menos recompensado, como la enseñanza. Si un profesor de tiempo completo desea tener un ingreso digno, su mejor apuesta es concentrarse en publicar y dedicar el menor esfuerzo a dar clases. Así, la estructura de ingresos económicos fomenta que estos docentes le dediquen cada vez menos tiempo a buscar mejorar su desempeño frente a grupo y sus estrategias pedagógicas.
Preguntémonos ahora qué sucede con los profesores por hora, ¿por qué ellos, que decidieron dedicar su vida profesional a la docencia, se ven llevados a la necesidad de leer diapositivas en clase?, ¿por qué someterían a algo tan aburrido a estudiantes que necesitan dos horas para trasladarse a la universidad? Como se mencionó, estos profesores trabajan en condiciones precarias y tienen que atiborrarse de cursos. Ellos también tardan horas en llegar a sus centros de trabajo y, además, muchas veces tienen que atravesar la ciudad el mismo día para ir de una institución donde dan clases a las 7 a. m. para llegar a otra donde les asignaron otro curso a las 11 a. m. Esa sobrecarga de horas-clase y de tiempo de traslado mina sus fuerzas y entusiasmo —su energía vital humana— y no les deja tiempo para preparar sus cursos adecuadamente. Además, estos docentes, pese a ser quienes imparten la mayoría de las clases, no tienen un cubículo para recibir a sus estudiantes y dar asesorías personalizadas —o, en su caso, para brindar consejo a estudiantes de primer año que dudan de su habilidad para continuar en la universidad—. La mayoría de los profesores universitarios en México, en otras palabras, carece de las condiciones materiales —monetarias, temporales, espaciales— para realizar las invaluables labores de apoyo que necesitan los alumnos que están unidos a la universidad apenas por un hilo. A pesar de ello, algunos profesores hacen grandes esfuerzos para dar ese apoyo, pero lo hacen por iniciativa propia, bajo condiciones adversas y sin recibir ayuda o reconocimiento institucional.
Decir esto no es nada nuevo. Es un conocido problema estructural cuyo origen está en políticas nacionales que atraviesan todo el sistema de universidades públicas: los gobiernos estatales y federal se niegan a mejorar los sueldos base de los profesores de tiempo completo y se contentan con dejar caer migajas meritocráticas que sólo algunos pueden recoger. También rechazan crear plazas de tiempo completo para el personal de asignatura. Más aún, demandan a las instituciones de educación superior que su matrícula crezca cada año, para aumentar la cobertura, pero mantienen el presupuesto estancado; eso provoca que las universidades deban tener grupos cada vez más grandes, en los cuales es más complicado identificar los problemas individuales de los alumnos y tener tiempo para apoyarlos, y que recurran más a los profesores por hora, lo que agudiza la precariedad y desigualdad entre tipos de docente.
De tal suerte, prácticas docentes cuestionables, como leer diapositivas, no son producto, en la mayoría de los casos, de la desidia de los profesores: son la respuesta a prioridades estructurales impuestas por las autoridades educativas —quienes, paradójicamente, tienen la responsabilidad de garantizar las condiciones para que los estudiantes reciban una educación de calidad.
¿Hay interés en la SEP o la Secihti para comenzar a resolver los problemas estructurales? No. Esos problemas son difíciles de resolver y lleva mucho tiempo ver resultados positivos (cuando llegan a obtenerse). Nadie quiere trabajar para que los posibles éxitos de una política educativa lleguen cuando alguien más esté sentado en tu escritorio. Lo que les gusta a los funcionarios es ofrecer soluciones superficiales con nombres rimbombantes, como “microcredenciales”, “flexibilidad educativa”, “modelo Netflix” o “educación para toda la vida”.
Esto muestra un patrón muchas veces repetido. Primero, las autoridades descuidan las instituciones públicas (como las universidades). Luego, cuando éstas empiezan a dar malos resultados, las acusan de ineficientes, desfasadas, corruptas u obsoletas. Y como solución no proponen atender las causas estructurales, sino algún remedio rápido, barato e inefectivo —en este caso, un gadget tecnológico, una plataforma de “cursos a la carta” al final de los cuales se entrega un certificado.
Aunque los funcionarios invoquen a grandes filósofos, sus acciones delatan que su filiación está en figuras más mundanas: son más cercanos al Detroit de Henry Ford que a la Atenas de Pericles. Lo que promueven con sus políticas no apunta al autodescubrimiento y la irrestricta búsqueda de la verdad. Sus principios rectores son de un ralo utilitarismo: el ahorro, la eficiencia y la empleabilidad.
Por eso resulta cómica su invocación a Sócrates. La manera socrática de enseñanza es antitética a las formas escolares que hoy se practican. Sócrates no era un “maestro” ni “enseñaba” en una academia. Se reunía con sus pares —ciudadanos libres en una sociedad esclavista— para conversar, comer y beber. Sus simposios incluían una buena dosis de placer carnal e intelectual: escuchaban música, bailaban, recitaban. La verdad que surgía de esos diálogos estaba mediada por la amistad y los deseos, sexuales y culinarios, que unían a los convidados.
Ninguna forma moderna de educación escolarizada está diseñada para replicar ese método. Sin embargo, hay algo en las universidades que se le acerca, no en su forma institucional —la burocracia, las ceremonias acartonadas, las jerarquías profesoriles—, sino en sus márgenes informales: las interacciones espontáneas, lúdicas, artísticas y políticas de los universitarios. La universidad tiene algo de socrático fuera de las aulas, lejos de profesores y autoridades: en las excitadas jardineras donde se besan los jóvenes, en las roncas esquinas donde comparten una fumada, en las sudadas canchas donde juegan cuando faltan los maestros, en el oscuro cineclub donde moldean sus criterios estéticos, en los exaltados mítines donde articulan el lenguaje de sus intereses colectivos, en las asoleadas marchas donde denuncian vejaciones, en las ebrias cantinas alrededor del campus donde protagonizan sus propios diálogos y banquetes. Las universidades también son todo eso y, para muchos alumnos, eso es lo más formativo y memorable —aunque sea la parte que las autoridades se niegan a ver o que activamente desean suprimir—. Las enseñanzas que dejan esos espacios e interacciones no pueden ser remplazadas por ninguna plataforma virtual, no pueden certificarse, no se realizan para obtener una credencial. Quienes, en retrospectiva, consideran que su experiencia universitaria fue valiosa tienen todos algo en común: hicieron en las aulas uno o dos buenos amigos y encontraron uno o dos profesores que los inspiraron. Eso no lo lograrán encerrados en casa frente a una pantalla.
Si algo ha desvirtuado el propósito de la universidad es la cabeza mecánica de autoridades, burócratas y funcionarios que quieren ver cada espacio, cada minuto y cada centavo de las escuelas atados a un plan nacional de desarrollo, a una planeación institucional, a un proyecto administrativo, a una legislación, a un beneficio auditable, a una credencial para la empleabilidad, a una utilidad económica.
Si la SEP y las universidades desearan hacer un cambio radical en la enseñanza deberían comenzar por alejarse del credencialismo: aumentarían los espacios y oportunidades para realizar actividades no utilitarias. Dejarían de otorgar constancias. Desfasarían los diplomados y otras farsas académicas que sirven principalmente para extraer dinero de un público incauto y sediento de títulos. Y si hay personas que aprenden y disfrutan los cursillos presenciales o en línea, estos deberían seguir realizándose, pero sin que medie la entrega de ningún diploma. Pondrían nuevamente en el centro de la educación las arduas y gratificantes actividades de procurar lo correcto, construir la belleza y buscar la verdad.
