En los últimos años, dentro del ámbito educativo orientado hacia las comunidades indígenas, han sido objeto de reflexión, investigación y debate constante conceptos como “comunalidad”, “educación comunal”, “educación indígena”, “interculturalidad”, “educación intercultural”, entre otros relacionados. La existencia de institutos de investigación y de universidades indígenas e interculturales en varios estados de la República Mexicana, así como la reciente creación de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO), nos invita a pensar críticamente la pertinencia, originalidad, relevancia histórica y fundamentación teórica de algunos de los conceptos que orientan las prácticas educativas en esas instituciones universitarias.
El presente artículo pretende contribuir al debate y reflexión sobre tales tópicos y conceptos, y lo hace a partir de la sistematización de la experiencia docente vivida en distintos momentos y en diversas comunidades indígenas, por medio de proyectos educativos que aspiraban a fortalecer los procesos de resistencia comunitaria y lucha autonómica donde estaban insertos. En específico, la sistematización presentada es una especie de retorno en el pensamiento sobre el camino andado en dos proyectos educativos comunitarios: 1) la Preparatoria Comunitaria Ricardo Flores Magón, ubicada en Santa Cruz, San Juan Mixtepec, Juxtlahuaca, Oaxaca, entre agosto de 2011 y noviembre de 2012; y 2) el Centro Universitario Comunal de Unión Hidalgo, de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, entre enero de 2021 y febrero de 2022. En ambos casos, la acción educativa ocurría en complejos contextos multiculturales, donde las relaciones entre docentes y estudiantes estuvieron atravesadas por referentes culturales y simbólicos diversos y en ocasiones no compatibles, debido al origen y la formación académica de matriz occidental de algunos de los docentes y el origen y formación cultural de matriz indígena de la mayoría de los estudiantes (mixtecos o ñuu savi en el primer caso; zapotecos del istmo o binnizá en el segundo).
Presentamos lo que consideramos son las diversas y, a veces, contradictorias, expectativas socio-culturales asociadas a la educación media superior y superior en contextos comunitario-indígenas; así como los retos y desafíos institucionales y para la práctica docente que implican impulsar una educación descolonizadora y crítica. Revisamos y ponemos a debate algunas aristas poco abordadas sobre la educación comunal a nivel superior, el discurso teórico-comunalista o sobre la comunalidad y lo que denominamos interculturalidad crítica. Finalmente, sostenemos la relevancia de seguir pensando y construyendo alternativas pedagógicas y de educación comunal e intercultural para hacer posibles nuevos horizontes civilizatorios más allá del capital y del Estado.
La educación comunal universitaria: expectativas, retos y desafíos
Mucho se ha escrito y discutido sobre la fundamental importancia de la educación pública como parte del proyecto de construcción del México moderno esgrimido y sostenido por las élites liberales y nacionalista-revolucionarias gobernantes durante los siglos XIX y XX. La educación permitiría, según estos grupos hegemónicos, consolidar el Estado nacional y dejar atrás los lastres del mundo indígena y el fanatismo religioso de la herencia colonial. Desde los grupos gobernantes, liberales, porfiristas, nacionalistas revolucionarios, priistas modernizadores, neoliberales e izquierdistas morenistas, nunca se ha puesto en cuestión dicho proyecto político-educativo. Sin embargo, tal proceso de homogeneización y consolidación del Estado nacional moderno no ha triunfado del todo, y sólo recientemente, en la última parte del siglo XX y principios del XXI ha sido puesto en cuestión desde posiciones alternativas, autonomistas, comunalistas y libertarias. Para estas posiciones políticas de izquierda, ya no es deseable la extensión de la homogeneización, sino el reconocimiento de las diferencias y la revaloración de los conocimientos y saberes local-comunitarios, especialmente los campesino-indígenas.
Mas, una de las mayores dificultades que enfrentan los educadores comunales estriba en el conjunto de expectativas que tanto las comunidades en general como las familias y los estudiantes en particular tienen respecto al sentido de la educación. La mayoría de los estudiantes de nivel medio superior y superior que deciden estudiar alguna licenciatura “comunal” no lo hacen porque aspiren a convertirse en luchadores sociales o en defensores de la cultura o los territorios ancestrales. Los estudiantes de nivel medio superior, y más aún los que llegan a estudiar una licenciatura, deciden hacerlo porque suponen que un certificado de estudios o un título universitario significa, de manera práctica y real, la posibilidad de empleos mejor remunerados y, por lo tanto, un mejor nivel de vida del que hasta entonces habían tenido en su familia y en su comunidad. El ejemplo concreto lo tienen en los “licenciados”, “maestros”, “ingenieros”, “doctores” y demás profesionistas que salieron de sus comunidades, estudiaron en Oaxaca, en Xalapa o en la Ciudad de México y que, al regresar a sus comunidades de origen, gracias a sus conocimientos, a sus títulos y a sus nuevas relaciones sociales y políticas, logran un estatus social y un ingreso económico superior a la medianía de sus comunidades. El título representa la posibilidad de dejar de ser campesinos y convertirse en ingenieros o licenciados, en “ser alguien”. O como me lo dijo un estudiante en la mixteca alta cuando, a regañadientes, los llevaba a trabajar la milpa comunal que teníamos designada por la asamblea para que cubriéramos algunos gastos de nuestra preparatoria: “Profe, yo vengo a la escuela para no trabajar el campo; si voy a trabajar la milpa mejor me voy a la mía”.
La escuela representa para los estudiantes, lo queramos o no, una palanca de movilidad y ascenso social para enfrentar en mejores condiciones culturales (saber escribir, saber hablar español o inglés) las estructuras jerarquizadas del mundo moderno. Y en ese sentido, continúa siendo una institución moderna, mestiza, elitista, ajena a la vida y a las “instituciones” comunales propias: las faenas o tequios, la asamblea, los sistemas normativos internos, etcétera. Romper con esa percepción y con esas expectativas es un gran reto que enfrenta el comunalismo como perspectiva teórico-crítica y la educación comunal como práctica política, descolonial y emancipatoria. Integrar o asimilar la escuela a la vida comunitaria no se realiza de manera automática ni inmediata con tan sólo cambiarle el nombre o agregarle el epíteto “comunal” a las licenciaturas, ni siquiera con un diseño curricular descolonizado y crítico de la modernidad capitalista. Se necesitan esfuerzos mayores al nivel de las prácticas concretas y de los acuerdos políticos entre institución educativa y comunidad; es decir, una mejor integración entre la práctica educativa dialógica, no autoritaria ni dirigista, las prácticas de investigación-acción militante y la vinculación del centro educativo comunal con las diversas instituciones tradicionales de la comunidad en cuestión.
Lo último no es una dificultad y un reto menor. Como muchos defensores de los derechos indígenas y, en específico, de la educación comunal han manifestado, ante el rezago educativo, la inexistencia de instituciones de educación superior en territorios indígenas, más aún, ante la inadecuación epistemológica y cultural de las instituciones educativas existentes en las comunidades indígenas, parecería innegable la importancia y la necesidad de centros educativos comunales en las comunidades indígenas de Oaxaca y de todo el país. Y así es, sin duda. Sin embargo, la perspectiva de los miembros de las comunidades indígenas tiene ciertos matices. Sí quieren centros educativos que ofrezcan educación superior a los jóvenes. Entre los motivos que esgrimen están: 1) enviarlos a Oaxaca, Xalapa o la Ciudad de México resulta un gasto económico imposible o muy difícil de sostener; 2) tenerlos estudiando ahí mismo cerca, les garantiza un mayor cuidado y control sobre su vida, para que no vayan a descarriárseles; 3) si estudian ahí, los jóvenes podrían seguir ayudando a las labores domésticas y del campo para contribuir a la economía familiar; 4) la educación superior les permitiría a sus hijos e hijas superarse y “no tener que trabajar bajo el sol” como a ellos y ellas les ha tocado. Claro que los padres y madres de familia, y por supuesto que los estudiantes, quieren centros de educación superior en sus comunidades, pero que sean comunales o no lo sean es un asunto secundario o de plano sin importancia. Incluso, muchos prefieren que las licenciaturas ofertadas sean adecuadas para ingresar a trabajar en los parques eólicos, en las plataformas de Petróleos Mexicanos (Pemex) o en empresas de los centros urbanos con crecimiento industrial, servicios y turismo, lo cual no coincide con las expectativas de los educadores comunales que aspiraban a que esos estudiantes se convirtieran en defensores de las tierras y territorios comunales.
Estas situaciones y expectativas diversas y en ocasiones confrontadas, nos remiten a la condición de la escuela como una institución “ajena” o difícilmente asimilable dentro de las comunidades indígenas. ¿Por qué la escuela, aunque se nombre comunal, no es una institución comunal al modo tradicional? Porque la comunidad en su conjunto no trabaja para mantenerla y dirigirla de manera directa, sino que, como otras instituciones del Estado, recibe un presupuesto estatal-federal; y ese simple hecho genera, explícita o implícitamente, suspicacias, recelos, envidias y reclamos que se convierten en algunos casos en abiertos conflictos intracomunitarios. Comunalizar los centros educativos implica formar estudiantes que como profesionistas se vuelvan promotores del desarrollo local, la defensa territorial y la autonomía; pero supone también ampliar la intervención de las instancias de autogobierno comunal dentro de la dirección académica y administrativa de los centros educativos comunales, y para eso tendrían que poder ejercer y destinar recursos financieros propios (lo que en Michoacán se llama el “presupuesto directo” para las comunidades indígenas), para resolver las necesidades colectivas, entre ellas, la educación de los jóvenes.
Educación superior y comunalismo
Como señala Niklas Luhmann, la educación universitaria plantea, al sistema educativo y a la pedagogía como teoría de la enseñanza, una serie de desafíos que no son similares ni reducibles a los de la educación del nivel básico. La educación universitaria tiene en su núcleo el problema de la producción y transmisión del conocimiento científico y, por lo tanto, de la crítica y de la verdad. Dice Luhmann: “El tomar como punto de partida las certezas mundanas evidentes o tradicionales es remplazado por una técnica de la negación de negaciones: por la existencia de la crítica” (Luhmann y Eberhard, 1993, p. 70). Y más adelante plantea que la naturaleza de la investigación científica en el ámbito universitario “conduce a la exigencia de una didáctica especializada y, sobre todo, de una didáctica universitaria” (p. 72).
En estados como Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Chiapas, entre otros, la realidad del rezago educativo, resultado de las condiciones de pobreza, marginación y desigualdad estructurales, hace prácticamente imposible una didáctica universitaria orientada a la formación a través de la investigación científica. La mayoría de los estudiantes universitarios, especialmente los provenientes de medios indígenas, rurales, pueblos y ciudades pequeñas, llegan a las aulas universitarias con un nivel educativo apenas por encima de la educación básica, es decir, saben leer, escribir y realizar operaciones aritméticas, pero no comprenden textos académicos ni escriben ideas propias de manera coherente y sistemática. De ahí que muchos de los proyectos existentes de educación comunitaria indígena de nivel medio superior y superior concentren sus esfuerzos no en el aprendizaje del currículum (el conjunto de contenidos temáticos aprobados por sus órganos académicos y validados por la Secretaría de Educación Pública, SEP), sino en actividades de convivencia y trabajo colectivo que apuntan a la recreación y fortalecimiento de los vínculos comunitarios. El aprendizaje con-vivencial es reivindicado por encima de los contenidos curriculares como un aprendizaje práctico y para la vida comunitaria, en contraste con el conocimiento puramente teórico y académico.
El llamado rezago educativo tendría que pensarse y conceptualizarse de otro modo. Más que atraso o rezago ante un supuesto lugar de avanzada o progreso (generalmente marcado por los estándares productivistas e industrialistas de los países anglosajones), tendríamos que hablar de cierto tipo de inadecuación política, epistemológica y pedagógica en los procesos educativos comunitarios e indígenas. A lo anterior se agrega la dificultad de estructurar estas formas otras de conocimiento en contenidos de enseñanza y práctica educativa. ¿Cómo enseñar el sumak kawsay (el buen vivir quechua), o el guendalisa (el apoyo mutuo zapoteca) en la universidad? Ambos son “saberes” que sólo se pueden aprender de manera práctica, y eso lo aprenden desde su casa y en sus diversas responsabilidades comunitarias a lo largo de toda su vida social y política, no escolar. ¿Para qué la educación universitaria entonces? ¿Sólo para que el Estado reconozca el valor sociocultural de esos conocimientos, prácticas y saberes y les otorgue un título académico a quienes se inscriban y permanezcan durante cuatro años en dichas instituciones? Si seguimos la estela teórico-crítica de la modernidad, así como a Paulo Freire y su concepción de la educación liberadora, la universidad y la práctica de la investigación científica como modelo de didáctica universitaria tendrían que apuntar a la problematización de lo evidente y la tendencia a naturalizar o normalizar lo cotidiano. Desde mi perspectiva, el egresado de las universidades interculturales y comunalistas tendría que ser una especie nueva de investigador de su propia cultura y vida socio-comunitaria. Tendría que ser, por ejemplo, un experto en ciencias ambientales que conozca el nombre indígena, además del “científico”, de las plantas y animales de su región, la historia, la cultura y la toponimia de su territorio. Un experto tanto en su cultura como en la cultura científica occidental, o para decirlo de otro modo: un traductor intercultural.
Educación comunal e interculturalidad crítica
Otra confusión recurrente dentro del ámbito de la educación comunal es aquella que no distingue con claridad la comunalidad como forma de vida de las comunidades indígenas y la comunalidad como concepto teórico que trata de describir y explicar dicha forma de vida. La comunalidad, como concepto, es un dispositivo teórico de resistencia anticolonial. La afirmación, reivindicación y revaloración de los territorios, lenguas, saberes, conocimientos, formas de vida y organización de los pueblos originarios es una manera de resistir ante las oleadas colonizadoras-modernizadoras durante más de 500 años. Lo que no hay que perder de vista es que la “educación comunal”, como proyecto político-pedagógico de los pueblos y comunidades abocados en esa resistencia anticolonial, ocurre en una situación de multiculturalidad que está atravesada cotidianamente por complejos procesos de transculturalización fomentados por la creciente interconexión mundial en términos de información y comunicación digital, consumo cultural y migración de las regiones del Sur al Norte Global. Como sostenía Néstor García Canclini hace algunos años:
En un mundo tan fluidamente interconectado, las sedimentaciones identitarias organizadas en conjuntos históricos más o menos estables (etnias, naciones, clases) se reestructuran en medio de conjuntos interétnicos, transclasistas y transnacionales. Las diversas maneras en que los miembros de cada grupo se apropian de los repertorios heterogéneos de bienes y mensajes disponibles en los circuitos transnacionales genera nuevas formas de segmentación […] Estudiar procesos culturales, por esto, más que llevarnos a afirmar identidades autosuficientes, sirve para conocer formas de situarse en medio de la heterogeneidad y entender cómo se producen las hibridaciones.
(2001, p. 18)
En ese sentido es que sostenemos que la educación comunal, como parte de la resistencia indígena anticolonial, no puede ser una segmentación de identidades cerradas y autosuficientes, sino el proceso y resultado de una interacción entre fuentes y referencias culturales diversas; es decir, un proceso educativo intercultural. Canclini les llama procesos de hibridación a estos complejos procesos de intersección cultural en tiempos de globalización: “La hibridación, como proceso de intersección y transacciones, es lo que hace posible que la multiculturalidad evite lo que tiene de segregación y pueda convertirse en interculturalidad” (2001, p. 20).
Si somos honestos y dejamos de lado la romantización política y el purismo epistemológico, somos entonces capaces de reconocer que la propia comunalidad, como discurso teórico original y originario, es resultado de un proceso de hibridación entre el conocimiento occidental antropológico y los saberes, tradiciones y valores vernáculos. Como ha registrado Aquino Moreschi (2010), la perspectiva comunalista surge como reacción creativa de los intelectuales mixes y zapotecos (Floriberto Díaz y Jaime Martínez Luna, entre otros), que regresaron a sus comunidades de origen luego de su paso por las universidades públicas de la Ciudad de México y del estado de Veracruz. Una constatación más de esa hibridación fructífera en el campo de la reflexión y la práctica comunalista es que, en la actualidad, los principales teóricos de la educación comunal son universitarios mestizos: Arturo Guerrero y Benjamín Maldonado.
Considerando lo anterior, pensamos que la posibilidad de una integración entre la forma tradicional comunitaria de vida y la escuela comunal pasa por un proceso de hibridación, en el que el resultado deseable no sea la asimilación o negación de lo moderno en lo tradicional o lo tradicional en lo moderno, sino nuevas formas de modernidad. Esa modernidad otra permitiría el impulso de una educación comunal que tuviera como uno de sus ejes epistemológicos y políticos fundamentales una interculturalidad crítica. Pasar de la multiculturalidad de hecho a la interculturalidad crítica permitiría asimilar la condición trasnacional, global, de todos los procesos educativos en el mundo actual. Entre los retos de esa educación comunal intercultural estaría, sin duda, reconocer el valor de las propias raíces culturales y sus expresiones actuales en el mundo contemporáneo, para enfrentar de mejor manera los desafíos que impone la modernidad capitalista a la sobrevivencia de los pueblos indígenas.
¿Por qué interculturalidad crítica, y no nada más interculturalidad? Según Catherine Walsh, la interculturalidad crítica es aquélla que, a diferencia de la “interculturalidad funcional” que no critica las estructuras hegemónicas, parte del “reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y ‘blanqueados’ en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores”, por lo que “apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (Walsh, 2010, p. 78).
Desde nuestra perspectiva, los estudiantes tendrían que ser capaces de realizar la crítica de su propia cultura, de deslindar críticamente los elementos que consideren dignos de conservarse y recrearse de aquéllos que consideren perniciosos para la vida digna de sus comunidades. Una educación comunal indígena e intercultural que les permita realizar la crítica tanto de la modernidad capitalista como de la violencia patriarcal hacia las mujeres y los otros géneros no binarios, la crítica al alcoholismo, la crítica al fanatismo religioso de cualquier tipo, la crítica al autoritarismo de las costumbres incuestionables, la crítica a los ideales de progreso económico y de femineidad y masculinidad hegemónicas, entre otras. Por tanto, el diálogo crítico e intercultural, así como la investigación-acción militante, tendrían que ser los principios articuladores de la apuesta pedagógica y didáctica de esa educación comunal.
Conclusiones
En el presente artículo presentamos lo que consideramos algunos de los principales retos y desafíos que enfrentan los proyectos de educación comunal a nivel medio superior y superior, a saber:
- Cómo superar la frecuente frustración de las expectativas no cumplidas tanto entre estudiantes como en docentes. Esta frustración tiene que ver con el imaginario que considera a la educación como un mecanismo de movilidad social y que en las últimas décadas ha sido puesto en cuestión tanto desde posiciones que pugnan por la desescolarización de la educación, como por la situación de crisis económica y social que atraviesa nuestro país. Consideramos que la crisis de la educación formal es un síntoma más de la crisis de la modernidad, la cual se manifiesta en ese quiebre de expectativas asociadas a la educación superior. Superar esa situación implica replantear el lugar de la educación como parte de un replanteamiento general de la propia modernidad.
- Cómo construir diseños institucionales y prácticas docentes que sean lo suficientemente flexibles y eficaces para resolver los desfases, incomprensiones mutuas y tensiones entre el proyecto educativo comunal específico, por un lado, y la comunidad indígena con sus instituciones tradicionales, por el otro. La escuela, como institución ajena a la comunalidad indígena, se ve cuestionada y enfrenta una insoslayable reconstrucción desde y para la comunidad. Esto implica que los docentes sean agentes culturales de transformación originarios de las propias comunidades, una especie de “intelectuales orgánicos” de sus propias comunidades, no agentes externos sin compromiso real y con horizontes culturales ajenos a la matriz comunal-indígena. El compromiso de la comunidad con sus instituciones educativas comunales sólo será posible cuando recursos financieros propios de la comunidad sean destinados a sus proyectos educativos. En ese sentido, consideramos que el ejercicio del llamado “presupuesto directo” por parte de las comunidades indígenas es un derecho colectivo fundamental que debe ser garantizado por reformas constitucionales venideras.
- Cómo transitar de la situación educativa multicultural a la interculturalidad crítica. Es cada vez más evidente el hecho de que las comunidades indígenas no son culturalmente homogéneas, sino que han recibido y asimilado de distintas maneras las oleadas periódicas de modernización y transculturación. La migración al Norte, el uso cada vez más frecuente de redes socio-digitales y el consumo de ideas, imágenes y discursos de la “sociedad del espectáculo” presentan un reto de grandes proporciones para los proyectos de educación comunal. No es recomendable, ni posible, constreñir a los estudiantes en identidades sedimentadas y cerradas a las influencias de la globalización capitalista. Lo que sí es posible y necesario para sobrevivir como culturas diferenciadas es desarrollar sus capacidades de diálogo, interpretación, traducción y pensamiento crítico, y así reconocer y asumir que la construcción identitaria (individual y colectiva) es siempre un proceso inacabado de hibridación, incierto pero fructífero y abierto al futuro.
Para finalizar, sólo resta sostener que del desarrollo efectivo de esas capacidades recién mencionadas depende que la apuesta por construir sociedades interculturales y pacíficas no sea nada más una utopía.
Referencias
Aquino Moreschi, Alejandra (2010). “La generación de la emergencia indígena y el comunalismo oaxaqueño. Genealogía de un proceso de descolonización”. Cuadernos del Sur, núm. 29, Oaxaca, pp. 7-21.
Luhmann, Niklas, y Eberhard Schorr, Karl (1993). El sistema educativo. (Problemas de reflexión), Guadalajara: Universidad de Guadalajara / Universidad Iberoamericana / ITESO.
García Canclini, Néstor (2001). “Introducción a la nueva edición. Las culturas híbridas en tiempos globalizados”. Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Barcelona: Paidós.
Walsh, Catherine (2010). “Interculturalidad crítica y educación intercultural”. Construyendo interculturalidad crítica. La Paz: III-Convenio Andrés Bello.
