Perspectivas
Mauro Jarquín Ramírez
En un escenario de vuelta a las aulas post-pandemia, la 4T ha iniciado un proceso de cambio curricular que busca transformar la educación. Esto ha generado un gran debate público a partir de algunas cuestiones aún por aclarar, como el papel del profesorado en la adopción del nuevo currículo, los recursos oficiales destinados a su realización y la propia viabilidad del proyecto. En este texto desarrollamos trazos analíticos para avanzar en la comprensión de algunas de sus dimensiones.
1. Conocimiento oficial y política
Un aporte fundamental de los análisis críticos sobre la educación y el currículum es la comprensión de que el conocimiento oficial es producto de una correlación de fuerzas sociales especificas que se cristalizan en forma de selección gubernamental de aquellos contenidos académicos, valores y perspectivas del mundo que teóricamente deben ser enseñados y aprendidos en el espacio escolar por las generaciones presentes y venideras. Ese producto se remite a cuestionamientos relativos a quién selecciona dicho conocimiento, cómo debe organizarse, pensarse y evaluarse; así como quién debe estar involucrado en preguntar y responder dichas preguntas (Apple, 2003).
En última instancia, la determinación curricular corresponde a un fenómeno político, tanto por los compromisos y diferencias mediante los cuales es desarrollado, como por sus efectos en el ámbito escolar, que constituyen, básicamente, una función directiva y de control que condiciona el trabajo docente y el proceso de aprendizaje de estudiantes. En este intervienen distintos “sujetos del currículum” (De Alba, 1998) que buscan impulsar sus proyectos sociales en el marco de la determinación, estructuración y desarrollo curricular mediante distintas instancias de lucha. Puede decirse que el currículo es un campo de batalla en el cual confluyen agendas diversas que proponen vincular el funcionamiento del sistema educativo con procesos productivos; reproducir estructuras clásicas de distinción social; apuntalar exigencias de redistribución y/o reconocimiento, etc. Dado que el conocimiento oficial es presentado por quien ejerce el poder político en la educación en tanto un interés común de la sociedad, el currículum adquiere una pretensión de universalidad que supone la capacidad intrínseca de integrar las diferencias en un marco educativo determinado.
2. Equilibrismo progresista y Nueva Escuela Mexicana
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es un conjunto de políticas que constituyen la respuesta de la 4T a un sistema educativo problemático y lastimado como efecto de históricas estructuras de desigualdad, además de la imposición oficial de una serie de políticas educativas gerenciales que tenían como fin, entre otros, intervenir en el sistema educativo nacional para apuntalar la productividad empresarial y la competitividad económica del país en un contexto de integración económica global (Jarquín, 2021) (Granados, 2018). Si bien tal conjunto de políticas fue adoptado de forma seminal por el gobierno mexicano desde el Salinismo, su evolución y permanencia llevó a su consolidación con la Reforma Educativa del 2013. Año en el cual se abriría un nuevo ciclo de luchas políticas a través de las cuales se definiría el rumbo de la educación nacional.
Cuando el lopezobradorismo llegó a la presidencia en 2018, el sistema educativo estaba condicionado por un conjunto de políticas de rendición de cuentas, descentralización y alianzas público-privado que había constituido una auténtica terapia de choque al poner en entredicho los derechos laborales del magisterio, legitimar una cultura de auditoría en educación e importar nociones educativas originadas en el mercado. Para llevar a cabo tal reforma, el gobierno federal había echado mano tanto del corporativismo sindical como de la fuerza coercitiva del Estado, así como de una serie de alianzas con sectores clave del empresariado nacional y una compleja red de organizaciones civiles afines a su causa. Entretanto, se desplegaba una estrategia de desprestigio mediático y represión hacia sectores magisteriales que enfrentaron la reforma, particularmente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Lo anterior consolidó una gran polarización entre quienes exigían que la reforma se mantuviera y quienes luchaban por echarla atrás, disputa en la cual participaban abiertamente sectores dominantes, profesorado, movimientos estudiantiles y familias.
Ante tal situación de conflicto, la 4T apostó por una política consensual en el sector mediante la construcción de un equilibrio entre el imperativo de acumulación y control de sectores dominantes (expresado en su interés por profundizar la reforma al sistema educativo en clave gerencial) y las exigencias docentes de echar atrás dicho conjunto de políticas (que representaban, entre otras cosas, un peligro para sus condiciones laborales). Para ello, el lopezobradorismo logró la concertación partidista que promulgó la reforma de 2019, considerando intereses fundamentales de sectores dominantes, mientras desplegaba una gran campaña de revalorización docente que se cristalizó políticamente en la apertura al diálogo con la misma CNTE mediante mesas de trabajo, con el fin de atender los “desacuerdos” existentes (Jarquín, 2021). En un primer momento, dicha estrategia resultó exitosa ya que logró, por lo menos, disminuir la tensión en el sector e incluso obtener cierto respaldo generalizado: se convenció a la mayoría del magisterio de que los lineamientos neoliberales en el sector educativo habían sido cancelados, aunque eso no fuera enteramente cierto (González, Rivera y Guerra, 2020); además, fue posible construir un consenso con sectores dominantes respecto a que el nuevo proyecto educativo representaba el menor de los males posibles. De esta forma, cámaras patronales “aplaudieron” y vieron “mejoras sustanciales” en las nuevas leyes educativas y la relevante asociación civil Mexicanos Primero reconoció “avances mixtos” en la ruta educativa de la 4T.
El equilibrismo educativo de la 4T se puede identificar a lo largo de los textos normativos que han dado vida al proyecto educativo (Reforma Constitucional 2019, leyes secundarias, plan sectorial de educación, Ley General de Educación) en los cuales se encuentran presentes intereses históricos de grupos dominantes (condiciones de precarización laboral docente; adopción de principios gerenciales en la política educativa; descentralización administrativa, etc.) que coexisten con la recuperación de exigencias clave por parte del profesorado y comunidades educativas, generalmente relativas a limar las aristas más filosas del marco educativo neoliberal (desvinculación de evaluación docente con permanencia en el empleo).
Aunque el germen gerencial persista en políticas y normatividades, la NEM ha sido presentada como una apuesta por “superar el neoliberalismo” en todas sus dimensiones: limpiando de corrupción del sistema educativo (curiosamente, mediante políticas de austeridad); revalorando al magisterio (construcción de una retórica de reconocimiento gubernamental); y transformando el papel de la escuela en la sociedad (apuesta de cambio en contenidos oficiales y su sentido en la sociedad en clave progresista). En este último punto es en el cual opera la propuesta de transformación curricular, lo cual no carece de sentido, ya que la impronta neoliberal, cubierta por la concertación recurrente entre gobierno y capital, no se encuentra solamente en las políticas y las relaciones laborales en el sector educativo, sino también en el conocimiento oficial.
El desfase de la 4T entre retórica transformadora y realidad equilibrista en educación ha dejado clara la diferencia entre lo que se dice que se busca hacer, y lo que realmente se ha hecho. Sin embargo, la nueva propuesta curricular podría ser la apuesta educativa más progresista del sexenio. De esta forma, aunque en su determinación ha persistido el corporativismo magisterial mediante el control de los grupos que han podido discutir efectivamente tal propuesta, el nuevo currículo podría abrir un camino hacia la construcción de un sistema educativo más justo para la diversidad étnica, sexo-genérica y de clase que cotidianamente habita los espacios educativos a lo largo y ancho de nuestro país. Pero para lograrlo se requiere mucho más que su publicación oficial y la propaganda favorable del gobierno, la cual ha recaído casi exclusivamente en Marx Arriaga, director general de materiales educativos de la SEP.
3. Batalla curricular en la 4T
Como una expresión radicalizada del progresismo, la propuesta curricular de la 4T busca hacer frente a un modelo neoliberal existente en los planes y programas de 2011 y 2017, que el funcionario Arriaga describe como “meritocrático, conductista, punitivo, patriarcal, racista, competencial, eurocéntrico, colonial, inhumano y clasista” (Maestromx, 26/04/22). Según el funcionario, tal caracterización y la necesidad de superarlo se desarrolla en el ejercicio dialógico entre gobierno y comunidades educativas que representó la serie de asambleas informativas sobre el plan de estudios, realizadas en los 32 estados del país entre el 31 de enero y el 1 de abril y que congregaron a más de un millón de personas, pese a que el proceso de construcción del Marco Curricular iniciara en julio del año pasado. En efecto, la retórica de la nueva propuesta curricular presenta una crítica frontal al neoliberalismo y por ende a las fuerzas sociales que le han impulsado. Su crítica al supuesto del capital humano, a la mercantilización educativa e incluso a las pruebas estandarizadas, representa un hito en la historia educativa nacional que genera al mismo tiempo un desbalance en el equilibrismo progresista del sector, el cual ya ha generado reacciones de rechazo importantes en grupos políticos, algunos sectores académicos y asociaciones ligadas a intereses empresariales. Ahora bien, ¿qué plantea el gobierno federal en tanto transformación curricular?
En el documento Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica se construye un diagnóstico social de la problemática educativa que —dicho sea de paso— cuestiona en sus supuestos a los propios lineamientos de la Reforma Educativa de la 4T. Una característica fundamental de dicho documento es que entiende los retos educativos en el país más allá de una cuestión de resultados educativos individuales medidos por medio de pruebas. A lo largo de la exposición, resulta interesante el reconocimiento de ciertos problemas como la desigualdad, violencia(s) o exclusión que condicionan los procesos escolares. Así, la propuesta curricular busca construir una reflexión sobre los inputs y las condicionantes sociales que intervienen en los procesos áulicos y que derivan en logros de aprendizaje específicos. En concordancia con ello, se propone a la comunidad como un espacio articulador de los procesos educativos, se reconoce formalmente la autonomía curricular del profesorado y su condición de profesionales de la educación, se propone una estructura de campos formativos, con lo cual se busca favorecer la integración del conocimiento y se construyen ejes articuladores del currículo, relacionados con la igualdad de género, interculturalidad crítica, inclusión, pensamiento crítico, educación estética, vida saludable y el fomento a la lectura y escritura. Lo anterior apuntalado por el establecimiento de fases de aprendizaje y la promoción del trabajo a partir de proyectos (SEP, 2022). Algo que resulta interesante es la incorporación al discurso oficial, si bien ecléctica, de una serie de conceptos desarrollados y trabajados en proyectos educativos autónomos que han resistido al Estado y al capital, como emancipación y lo común, lo cual también podría conllevar una apuesta por la desmovilización de dichos sectores, una vez que sus proyectos han sido reconocidos oficialmente.
El documento generó rápidamente un debate significativo donde intervinieron también distintas instancias oficiales. Por ejemplo, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, o Mejoredu, planteó a la SEP algunas sugerencias: someter el Marco a la consideración docente, recuperar propuestas rescatables de currículos anteriores, adaptar currículo a las circunstancias comunitarias y establecer una relación directa y sencilla con las orientaciones didácticas (Mejoredu, 2022).
La propuesta de reforma se percibía compleja, en cierta medida debido a que su presentación pública se refería más a aquello contra lo que se había construido —el neoliberalismo en educación— que a sus propias características. Para aclarar el panorama, la SEP organizó una presentación a cargo de Ángel Díaz Barriga sobre Retos de la docencia ante el Marco Curricular 2022. Ahí se expuso que la transformación planteada no se refería a la inclusión de un elemento nuevo al currículo, sino al impulso a algo distinto que abarcara al sistema educativo, al proyecto educativo nacional y a la escuela misma, mediante la búsqueda de una nueva articulación entre escuela, comunidad y territorio. Además, se planteó que la propuesta curricular buscaba: a) trabajar con saberes, entendidos como “construcciones integradas con elementos provenientes de varias disciplinas pero encarnados en la realidad que viven los alumnos”, lo cual permitiría ir más allá de las nociones de competencias o aprendizajes clave; b) apuntalar un reconocimiento del docente en tanto profesional de la formación y del aprendizaje; c) fomentar un rol distinto, más participativo del estudiante; y d) avanzar hacia la evaluación formativa (Díaz Barriga, 2022). En amplios sectores magisteriales dicha explicación fue bien recibida, ya que se refería a cuestiones relativas a la práctica docente cotidiana, y no a debates teórico-políticos que por momentos parecían distantes de las escuelas.
A principios de junio, Delfina Gómez, entonces titular de la SEP, anunció que la propuesta curricular entraría en vigor en el ciclo escolar 2023-2024, por lo cual se iniciarían próximamente procesos de formación continua (SEP, 02/06/22). Una vez que la propuesta había sido ya publicada en el Diario Oficial de la Federación a mediados de agosto, la Secretaría anunció que una prueba piloto del Nuevo Marco estaba proyectada para iniciar en el mes de octubre en 960 escuelas públicas del país, un promedio de 30 escuelas por entidad federativa (SEP, 22/08/22). Según la subsecretaria de educación básica, dicho pilotaje se propone llevar a cabo con estudiantes de primer grado en preescolar, primaria y secundaria e incluye formación docente, co-diseño de programas de estudio a cargo del profesorado, desarrollo de estrategias nacionales y transformación administrativa y de gestión.
Según el panorama actual, en la antesala de su adopción formal en las aulas, la transformación curricular en México es ya un hecho. Esto pese a la resistencia política y legal que han promovido organizaciones civiles de corte conservador, las cuales ven en dicha propuesta un camino hacia la “ideologización” de la educación nacional. Sin embargo, incluso considerando el avance de la iniciativa gubernamental en el terreno institucional, aún falta mucho por analizar en el proceso, ya que en el nebuloso terreno de la autonomía relativa del espacio escolar, las dinámicas internas de cada plantel educativo impactan de distintas formas en el trayecto del conocimiento oficial. En gran medida, lo anterior es favorable a la construcción de un sistema educativo democrático; son las condiciones reales de la vida cotidiana de cada comunidad y las necesidades surgidas de ella quienes deben guiar el proceso educativo, y no un dispositivo externo, como el libro de texto.
La propuesta curricular ha generado un amplio análisis desde la academia, donde encontramos trabajos relativos al ímpetu curricular que subyace la propuesta (Villalpando, 2022); el lugar y forma de abordaje de las matemáticas (Block, 2022) o la problematización general de la propuesta, con sus alcances y límites (González; Rivera y Guerra, 2022). Sin embargo, hay otro nivel de respuesta, el cual si bien se imbrica con la narrativa académica, contiene una exposición mucho más partidista y militante respecto a la continuidad de una política educativa gerencial e incluso el impulso a una abiertamente conservadora.
No podemos perder de vista que la transformación curricular en curso es producto de una correlación de fuerzas específica al interior de la SEP, posibilitada por el agrietamiento de la hegemonía gerencial en educación gracias a largos años de lucha popular y magisterial ante la incorporación de un ethos de la eficiencia y la rentabilidad en el sector. Como mencionamos previamente, este cambio conlleva también un desbalance importante en el equilibrio educativo de la 4T, lo cual ha terminado por construir un claro campo de batalla respecto al futuro del conocimiento oficial.
La primera gran muestra de descontento se publicó en el diario La Crónica en el mes de abril. En aquella ocasión, Gilberto Guevara (ex titular de la Subsecretaría de Educación Básica en el presente sexenio, vinculado en distintos momentos a organizaciones proempresariales) organizó a un grupo de “intelectuales, académicos, universitarios y estudiosos del tema educativo” generalmente afines a posiciones políticas liberales, para mostrar su preocupación por las potenciales “consecuencias nefastas” del cambio curricular. Afirmaban: “se quiere pasar de la educación moderna actual, la cual —dice la SEP— sirve exclusivamente a las élites empresariales y élites políticas dominantes, a una educación que sirva, por el contrario, a los grupos sociales oprimidos y tenga como centro organizador no solo al alumno, sino a la comunidad”. Consideraban que tal propuesta, respondía a una “fantasía comunitaria más que a la realidad mexicana”. Además, deducían: “el conocimiento científico perderá su posición privilegiada en el currículum de modo que aprender matemáticas o ciencias tendrá igual valor que aprender las creencias, tradiciones, rituales y fiestas de la comunidad”. Para quienes suscribieron tal desplegado, el proyecto de la SEP se fundaba en “una visión sectaria e ideologizada”, y debido a ello podría afectar principios constitucionales básicos (La Crónica, 19/04/22). Dicha polémica se profundizó con la generalización de una interpretación según la cual se argumentaba que las epistemologías del sur, eran el “fundamento epistémico de la NEM”, una conclusión por demás alejada de la realidad, considerando la naturaleza equilibrista que hemos señalado previamente en el proyecto educativo de la 4T. Sin embargo, tal narrativa generó, nuevamente, reacciones de rechazo en el campo político liberal mexicano. Por su parte, actores cercanos al sector han mostrado también inconformidad con el nuevo currículo: el Presidente Ejecutivo de Mexicanos Primero concibe la iniciativa de reforma como “impertinente”, dada su realización en contexto de crisis educativa post-pandemia, e investigadores del Tecnológico de Monterrey definen la propuesta como una “oportunidad perdida” (Fernández; Reyes y Herrera, 2022).
De igual forma, la propuesta ha despertado una reacción abiertamente conservadora en algunos sectores de la sociedad, donde ha generado narrativas alarmistas. Un ejemplo de ello es la coalición México Unido, integrada por organizaciones como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) o Alianza de Maestros. En su encuentro virtual del 18 de agosto, su integrante Paola Migoya afirmó que el país estaba ante la destrucción de la república a través de la educación, y que lo que pretendía el presidente era “implementar un sistema educativo castrochavista-bolivariano, donde colectivizan y condenan la individualidad”. Posteriormente, dicha organización asistió al Senado con el respaldo del Partido Acción Nacional (PAN) para fijar un confuso posicionamiento “por la educación de calidad de la niñez” donde se criticaba la reforma curricular, supuestamente suscrito “por más de 20 mil” organizaciones civiles (México Unido, 13/09/22).
Dado que ha resultado bastante claro el significativo consenso magisterial en torno al nuevo modelo curricular, así como el ímpetu gubernamental por llevarlo a cabo, dichos sectores conservadores han encontrado en la vía legal una forma de ralentizar su avance. Como parte de su estrategia para “garantizar el derecho humano de los niños a la educación y a la igualdad” la organización “Educación con Rumbo” promovió recientemente un amparo para impedir la aplicación del nuevo modelo curricular, el cual fue concedido por el Juzgado Sexto de Distrito en Materia Administrativa en la Ciudad de México. La Coordinadora Nacional de dicha organización, Paulina Amozurrutia, consideró tal decisión del Poder Judicial “valiente y sin precedentes […] que obliga a las autoridades a replantear la política educativa del país a la luz de los derechos humanos reconocidos en tratados internacionales a favor de menores y a garantizar la participación y aprobación de la sociedad civil tal y como aparece en el artículo 135 de la Ley General de Educación, lo que en el caso del “nuevo modelo educativo, no sucedió” (Educación con rumbo, s/f). Considérese que, de fondo, el interés no radica tanto en la condición de las infancias —generalmente olvidadas en tiempos donde no hay coyuntura electoral, ni lucha partidista, ni reestructuración hegemónica— sino en el imperativo de que, una vez más, sea un sector específico de la “sociedad civil organizada”, es decir, sectores dominantes organizados en el plano ciudadano, quienes se consoliden como interlocutores efectivos en el proceso de deliberación de la política educativa, tal como claramente sucedió el sexenio pasado (Jarquín, 2021). De cualquier forma, ante dicho movimiento, la SEP ha respondido que, pese al amparo, seguirá con la implementación del Programa Piloto del Nuevo Plan de Estudios.
Dada la trascendencia de sus implicaciones, la batalla curricular no cesará en nuestro país a lo largo de los próximos años, no obstante que por el momento sea prácticamente imposible frenar el proyecto de la 4T, gracias a una eficiente caja negra que lo desarrolló, y a que fue planchado políticamente con la mayoría magisterial.
4. Transformar no es una metáfora. Alcances y límites del nuevo currículo
Si bien la apuesta curricular representa un giro narrativo en clave progresista que afecta al sistema educativo nacional, lograr que sea congruente con sus efectos requiere más que campañas mediáticas. En un contexto de continuidad gerencial en la política educativa y neocorporativismo en la relación Estado-magisterio, no resulta sencillo pensar en la posibilidad de transformar el sistema educativo únicamente gracias a la adopción de un texto específico lleno de buenas intenciones gubernamentales.
En un sugerente trabajo, Tuck y Wayne (2012) han problematizado distintas dimensiones de la descolonización educativa. Considerando la profundidad de su reflexión, podemos recuperarla en extenso, y replantarla para pensar algunos alcances y límites de la propuesta curricular de la 4T. Para ello, es crucial tomar en consideración que transformar efectivamente la educación, objetivo ex profeso de la iniciativa curricular, no puede ser sólo una metáfora:
Cuando la metáfora invade la apuesta de transformación educativa, mata la posibilidad misma de su realización. Si bien incluir “transformar” (un verbo) y “transformación” (un sustantivo) en una apuesta educativa que recupera un conjunto de conceptos y propuestas teóricas de ruptura resulta estimulante para el debate público y la consolidación de una crítica sistemática a aquello que se desea superar, no es suficiente para lograr cambios efectivos. Incorporar tal retórica transformadora en discursos/marcos preexistentes, incluso si son decoloniales, feministas, comunitarios y críticos de elementos constitutivos del neoliberalismo sin apostar por un cambio sustancial en las prácticas cotidianas, puede generar un reordenamiento del campo conceptual en clave conservadora. Es decir, esto podría fomentar que prácticas constituidas históricamente, reproductoras de distintas estructuras de dominación (clase, género, étnia) sean ahora nombradas mediante un argot de cambio radical. En esencia, esto podría fomentar dos cosas: a) legitimar teóricamente la continuidad de prácticas nefastas, ahora ejercidas en el nombre de un proceso de cambio y b) condicionar el campo discursivo definiendo los límites de lo posible, ya que “algo más allá” de la apuesta de cambio progresista es inconcebible, o en todo caso, ultraizquierdismo.
Considerando lo anterior, se puede reconocer que un potencial alcance de la reforma curricular se encuentra en la activación del debate que, tanto al interior del magisterio como fuera de él, se ha generado en torno a algunos conceptos clave contemplados por el nuevo currículo. Tal como hemos observado directamente en distintas entidades federativas, esto ha implicado también una discusión —con distintos niveles de profundidad— de problemas fundamentales que operan en la vida escolar y que previamente no habían sido objeto de gran atención por parte de las políticas educativas.
En contraste, la retórica transformadora ha traído consigo la legitimación de algunas políticas y prácticas, no necesariamente de ruptura en sus efectos: a) “gran participación docente” en la determinación curricular, aunque condicionada por políticas neocorporativas orientadas al control de los espacios de discusión y “deliberación”; o b) recuperación selectiva de nociones educativas generadas en el seno de movimientos políticos docentes y construcciones de autonomía (emancipación, lo común) que al convertirse en conocimiento oficial son vaciadas de su contenido movilizador.
No obstante, la transformación educativa es un asunto complejo que desborda al propio Estado y sus políticas, dado que en dicho proceso intervienen distintos actores (profesorado, familias, comunidades, etc.) que dan vida al espacio de autonomía relativa de las escuelas. Es en dicha instancia, aún condicionada por una disposición legal e institucional específica, donde se cristalizan los proyectos educativos y donde se puede lograr un quiebre efectivo en el rumbo educativo nacional. La transformación podrá llegar en la medida en que el Estado responda a las necesidades financieras, de acompañamiento y asistencia pedagógica y de infraestructura de las escuelas, y en que permita al docente ejercer un trabajo cotidiano con mayor autonomía, es decir, con una clara facultad de decisión sobre los contenidos a tratar y la forma de abordarlos, sin que ello signifique retirarles un acompañamiento que ellos y ellas consideren necesario.
Para la diversidad de movimientos pedagógicos en el seno del magisterio, una posible ruta de acción podría ser tomarle la palabra al progresismo y apuntalar los proyectos educativos que, desde abajo y desde hace mucho tiempo, han buscado construir un mundo más justo mediante la transformación del espacio escolar y las comunidades, más allá de los vaivenes del sistema de partidos. El progresismo ha dispuesto ya el escenario retórico de la transformación; los movimientos pedagógicos son quienes pueden hacerla realidad.
Referencias
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