Segunda de dos partes. Lee aquí la primera.
Nadie llega a la docencia universitaria por un solo camino. Algunos entran por la puerta grande de la vocación, otros por el pasillo lateral de una oportunidad fortuita y otros se animan a subir las escaleras (¿meritocráticas?, no lo creo) de la investigación. Tales caminos son los mapas ocultos de la universidad: rutas que conectan biografía, deseo, anhelos, aspiraciones e institución.
En mi investigación doctoral, me propuse en parte mirar esos caminos como itinerarios laborales, es decir, como trayectos donde se cruzan el pasado, presente y futuro, con la vida personal, las redes profesionales y los sueños que aún no suceden. La metáfora es útil: el itinerario es una brújula en movimiento. Muestra que la universidad no está hecha sólo de planes de estudio o indicadores, sino de senderos que se construyen con la biografía de sus docentes.
El modelo que construí coloca al tiempo como eje central. Cada historia docente es una secuencia de transiciones, rupturas y pausas. A ese eje lo atraviesan cuatro dimensiones que dialogan entre sí:
- La inserción a la docencia, ese primer paso que casi nunca fue planificado;
- La dimensión profesional, donde se acumulan empleos, experiencias y estrategias de sobrevivencia;
- La dimensión personal, que recuerda que detrás del pizarrón hay hijos/as, duelos, tiempos de ocio y recreación, mudanzas, y decisiones de vida; y
- La proyección, donde habita lo que todavía no ocurre, los anhelos de una estabilidad siempre aplazada (Figura 1).
Reconstruir esos itinerarios implicó escuchar a trece profesores y profesoras de la Universidad de Guadalajara (UdeG)[1]. Ninguno de ellos representa a todo el grupo entrevistado, pero juntos forman un mosaico que ilumina lo que las estadísticas no alcanzan a decir: que ser docente a tiempo parcial es vivir entre la pasión por enseñar y la incertidumbre de no saber si el contrato se renovará, de si se seguirá contando con el empleo que combina con la docencia, de si se es o no integrante del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII), o incluso si el propio programa seguirá existiendo (por aquello de los cambios abruptos en la política educativa en educación superior en los últimos siete años), o si se añadirán más requisitos para ingresar y/o mantenerse.
Pienso en el profesor Silas, por ejemplo. Treinta y cinco años, doctorado en curso (con beca), docente de Psicología. Entró a trabajar a la universidad casi por accidente, cuando una vacante administrativa se transformó en clase frente a grupo. Desde entonces, combina tres mundos: la docencia, la investigación en formación y su consultorio privado. “Es muy nutritivo estar frente a grupos —me dijo—, pero me pone más exigencia, además mi tiempo… mi tiempo personal, casi no lo veo”. Silas vive en una especie de equilibrio frágil, soñando con un futuro de tiempo completo y pertinencia institucional.
Muy distinta, aunque igual de comprometida, es Roncero, nutrióloga y empresaria independiente. Fundó su consultoría hace veinte años y enseña en la UdeG como quien abre una especie de ventana: “Dar clases en la universidad me da prestigio”, bromea. Sus clases son pocas —doce horas semanales, divididas en tres grupos—, pero suficientes para mantener el vínculo con la academia y el estudiantado. No busca una plaza ni un estímulo; busca continuidad, mesura y sentido.
También está el profesor Fuello, de 36 años. Él encarna una figura más de tipo institucional. Comenzó a dar clases en la universidad por recomendación, y, en poco tiempo, encontró en la estructura administrativa un terreno fértil para crecer. Enseña veinte horas semanales y participa en comités, reuniones académicas y programas internos. No se obsesiona con la investigación: su meta es otra: convertirse en jefe de departamento o coordinador de un programa educativo. “Me gustaría ser directivo —dice—, y al mismo tiempo emprender algo por fuera”. Su itinerario revela una lógica distinta: la de quien entiende a la universidad no sólo como aula, sino como una organización (¿política?) donde ascender también es una forma de permanecer.
A su modo, Aristegui, profesora de economía, ha hecho de la permanencia una forma de identidad. Empezó dando clases “por accidente” a los 24 años; dijo que solo probaría seis meses… y lleva más de dos décadas frente a grupo. Hoy tiene más de cuarenta horas de docencia semanales (es profesora “de tiempo repleto”, como dicen por ahí) y un hijo al que cuida entre clase y clase. “A pesar de todo, me queda tiempo para mí y para él”, refiere. Su historia habla de la vocación sostenida: enseñar no como trampolín, sino como destino.
Por último, la profesora Caicedo, profesora de métodos cuantitativos, que, a pesar de tener tiempo completo (con una carga importante de horas frente a grupo), pertenece al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII). Su camino hacia la academia no fue directo. Trabajó en la industria hotelera (estudió turismo), ascendió a puestos gerenciales y un día, por pura casualidad, le tocó cubrir a un profesor que se casaba. “Solo iba a sustituirlo unas semanas —recuerda—, pero encontré algo que no sabía que me hacía falta: dar clase”. Esa suplencia se convirtió en siete años de trabajo en el aula y en una trayectoria formativa en maestría y doctorado, gracias a la cual entendió cómo funciona aquello de la investigación, de publicar, de asesorar estudiantes, etc. Hoy tiene definitividad, pero no estabilidad plena: “Pertenezco al SNII, nivel I, pero no puedo ser parte formal de un cuerpo académico por no tener tiempo completo. Tampoco puedo dirigir tesis. Sólo como co-directora. Y tampoco puedo tener clases a mi nombre en posgrado. Además, debo mantener el ritmo para no salirme del programa, porque me da más —habla del dinero— que lo que gano como docente”. Lo dice sin amargura, más bien con lucidez: “Trabajo en proyectos de investigación por colaboraciones, aunque eso implique trabajar entre clases o de madrugada. La investigación me da un sentido…”. Su historia resume la paradoja del mérito sin seguridad laboral.
Cinco historias distintas y un mismo hilo: la docencia como territorio de búsqueda. Los itinerarios laborales obligan a mirar de cerca; dan cuenta de que los trayectos docentes no son lineales: avanzan, retroceden, se bifurcan. Son como un río que, al chocar con las rocas de la burocracia, cambia de curso sin dejar de fluir. En esos desvíos aparecen dilemas y estrategias cotidianas: aceptar más horas, combinas empleos, hacer familia y cuidarla, o escribir una tesis o un artículo de madrugada.
Pero los itinerarios igualmente revelan algo más profundo: que la universidad —o por lo menos la UdeG—, en su aparente solidez, está sostenida por biografías frágiles. Profesoras y profesores que imaginan futuros posibles —una plaza, un reconocimiento, un espacio para investigar—, mientras resisten sus condiciones laborales. Y resisten no por ingenuidad, sino porque en el aula encuentran un sentido que la universidad no siempre sabe reconocer.
Quizá por eso estudiar los itinerarios es, en el fondo, una forma de devolver humanidad a la universidad. Allí donde las categorías hablan de “personal académico” o “profesión académica”, los itinerarios hablan de personas; allí donde los indicadores registran horas y créditos, las historias muestran deseos, pérdidas y esperanzas. El aula, al final, no sólo se habita: se sobrevive en ella. Por eso, creo que tiene sentido conocer al profesorado universitario.
Nota
[1] En realidad la tesis requirió el diálogo con treinta 37 docentes a tiempo parcial, divididos en dos centros universitarios de la UdeG y que representaban a un docente por departamento o, lo que es lo mismo, a un docente por diferente tipo de disciplina. Sin embargo, para reconstruir los itinerarios, solamente consideré trece casos, esto bajo el argumento de “casos intencionales”.
Referencia
Martínez-Pardo, J. (2025). ¿Quién es el profesorado de asignatura de pregrado en la Universidad de Guadalajara? Un acercamiento a sus itinerarios laborales. Tesis de doctorado. Universidad de Guadalajara, México.
