Desde 1996, la Comisión Metropolitana de las Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) organiza en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) el proceso de ingreso a la educación media superior (ems). Cada año desde entonces se ha decidido invariablemente que, para transitar a la ems, se debe presentar, además de los documentos de identificación personales y del certificado de secundaria, un examen de 126 reactivos, agrupados en diez bloques temáticos. El puntaje resultante determina si las y los aspirantes obtienen o no un lugar en alguna de las escuelas que han elegido y enlistado por orden de preferencia, cuyos umbrales de aceptación o rechazo dependen tanto de los lugares que tengan disponibles, como de la demanda, factores que determinan qué tan altos son los puntajes requeridos en cada escuela. Por cierto, que la UNAM es la única institución, de las nueve que pertenecen a la COMIPEMS, que realiza y evalúa su propio examen (COMIPEMS, 2024).
El esquema anterior presupone una concepción de igualdad de oportunidades: se asume que los lugares ofertados pueden ser ocupados por cualquier solicitante en función de su desempeño, pues presumiblemente se basa en criterios de “igualdad de oportunidades, equidad, libertad de elección en las opciones educativas y transparencia” (SEMS, 2017). No obstante, se ha documentado con investigación empírica cómo el proceso de asignación de escuelas en esta transición educativa está atravesado por las desigualdades sociales, y se ha probado que uno de los principales factores que explica las diferencias en la asignación es el origen social (Solís, Rodríguez-Rocha y Brunet, 2013; Cobos, 2017; Rodríguez, 2018; Hernández-Fernández, 2021).
Así, en contraste con lo que la COMIPEMS plantea, el peso de las condiciones de origen entre las y los solicitantes se revela como un condicionante mayor que los resultados del examen de asignación, según lo que se ha encontrado en distintas investigaciones. Sin embargo, el reflector puesto en el desempeño del examen, como el elemento explicativo unívoco de la asignación, traslada el peso de las condicionantes sociales estructurales a las y los aspirantes, a la vez que legitima una concepción ideológica que asume que los espacios deben ser ocupados por las personas en función de su talento, esfuerzo y logro, esto es, debido a características individuales, y no por sus condiciones de origen.
Lo anterior plantea diversas interrogantes: ¿cómo se legitima esta forma de organización de la transición?, ¿qué pasa con las decisiones educativas entre las y los jóvenes y sus familias en un contexto de desigualdad de oportunidades educativas? En este trabajo se aborda una respuesta tentativa a estas interrogantes, considerando la ideología meritocrática como un elemento que permea ampliamente en la transición a la ems en la Ciudad de México.
Las desigualdades sociales y la meritocracia en la transición a la educación media superior
En mi tesis de doctorado (2023), hice un análisis de la relación que existe entre las desigualdades sociales y el proceso de transición a la ems, específicamente en el caso de jóvenes de tercero de secundaria pertenecientes a cinco escuelas (cuatro públicas y una privada) ubicadas en zonas suburbanas con altos y muy altos grados de marginación en la Ciudad de México. El estudio se centró en describir tres momentos de la transición: el proceso de toma de decisiones, la preparación para el examen y el afrontamiento de los resultados de la asignación. Para ello se entrevistaron a 64 jóvenes con orígenes sociales diversos, para preguntarles por sus preferencias educativas, condiciones familiares en el acompañamiento del proceso y pronósticos sobre los resultados de la asignación, así como por las decisiones tomadas en relación con esos resultados.
Condiciones familiares y elecciones escolares
Los resultados de la investigación indicaron que persisten narrativas meritocráticas en los procesos de toma de decisiones y en las formas de organizar la preparación para el examen. En la elección de escuela, por ejemplo, fue notorio que existe un deseo de continuidad escolar prácticamente homogéneo entre las y los jóvenes que, no obstante, presentó diferencias en cuanto a las estrategias para conseguir avanzar en el sistema educativo. Las estrategias que tuvieron un grado de planeación mayor por parte de las y los jóvenes con mejores orígenes sociales involucraron tener conocimiento del “camino” o los pasos que deberían seguir para conseguir el objetivo de contar con una carrera universitaria, un negocio, un buen trabajo o estabilidad económica en términos generales como un referente de éxito. Este conocimiento más estructurado se debe a la cercanía de estos jóvenes con familiares que han transitado por el examen de asignación o que cuentan con estudios universitarios. Por otro lado, jóvenes con orígenes sociales más desaventajados mostraron rutas más difusas en sus estrategias para seguir estudiando, relacionadas con la falta de referentes inmediatos con experiencia en el proceso de transición.
Para ambos grupos de jóvenes, no obstante, el elemento del esfuerzo individual estuvo presente en sus narrativas como el elemento explicativo del éxito o el fracaso en la consecución de sus objetivos. Fue recurrente que expresiones como “echarle ganas”, “esforzarme”, “tener confianza en mí mismo”, “ser mejor”, etc., se asociaran con la expectativa de lograr obtener un lugar en las escuelas de las instituciones más prestigiosas (UNAM e IPN). Desde una visión centrada en las capacidades y esfuerzos individuales, independientemente del origen social, la elección de escuela partió de la ilusión de que con el esfuerzo suficiente en la preparación del examen se podría obtener un lugar en las opciones más demandadas.
La mediación de la escuela en el proceso
Desde las narrativas de las y los jóvenes, se pudo identificar que los acompañamientos de la escuela y la familia son definitorios en la manera en la que se configuran las estrategias de preparación del examen. En el caso de la escuela, son las y los maestros comprometidos con el acompañamiento, quienes, siendo cercanos a las y los jóvenes, logran transmitir ideas sobre su visión del “deber ser” de la preparación, con el fin de que consigan entrar en las opciones de su preferencia. Se encontró que estas ideas tienen más peso en estudiantes con mayores desventajas de origen social, para quienes suele ser más significativo que las y los profesores les cuenten sobre las escuelas y la educación superior, cuando no pueden hallar esta información y experiencia en sus hogares.
Fue usual que las y los profesores transmitieran ideas similares a “no todas las escuelas son para todos”, “hay a quienes ya no se les da seguir en la escuela” o “aunque entres a la UNAM seguramente la vas a dejar”, frases alusivas a que era preferible, para estudiantes que no contaban con las calificaciones suficientes o que desde su perspectiva no tuvieran posibilidades de lograr quedar en las opciones más prestigiosas, desistir de optar por esas escuelas, en favor de otras “más a su alcance”. Este tipo de ideas se fortalecían con la organización escolar del acompañamiento, que involucraba realizar exámenes “simulacro” recurrentes muy parecidos al examen real de la COMIPEMS, cuyos resultados apoyaban las profecías autocumplidas de éxito y fracaso. Si bien los resultados de los exámenes permitían contar con información valiosa para fortalecer las estrategias de la preparación, se observó que un efecto no buscado, pero muy presente, fue la pérdida de confianza en obtener un buen resultado, sobre todo para estudiantes con mayores desventajas de origen.
El afrontamiento de la asignación
En el último momento del proceso, las y los estudiantes deben enfrentar la asignación resultado del examen. Aunque se puede interpretar como un punto de llegada, este momento atraviesa a las y los aspirantes y a sus familias, quienes, especialmente si los resultados no respondieron a lo esperado, pueden responder de distintas maneras.
En primer lugar, tenemos a quienes deciden inscribirse a la escuela asignada, independientemente del lugar que ocupara en sus preferencias, con un sentido de conformidad total o parcial. Ciertamente, las y los aspirantes que obtuvieron un lugar en las escuelas que enlistaron como sus primeras opciones son quienes logran una continuidad escolar acorde con la planificación realizada, logro que es interpretado como el resultado del esfuerzo y la dedicación en la preparación para el examen. Además, en estos jóvenes se encontró que el acompañamiento cercano de padres y familiares hizo una diferencia, sobre todo en estudiantes con desventajas sociales que lograron incluso entrar a la UNAM o el IPN.
Así, en estos jóvenes se pudo identificar de manera muy transparente la narrativa meritocrática por medio de los relatos que compartieron en el momento posterior a la asignación de escuela. Los sentimientos generalizados de preocupación, nerviosismo o inseguridad que se mostraban de manera importante antes de la presentación del examen y durante la espera de los resultados fueron minimizados o no contemplados en sus narrativas, que en términos generales incluyeron argumentos como “tuve nervios al principio, pero siempre tuve confianza en que me iba a quedar”, “veía que algunos no le tomaban importancia, pero yo sabía que me iba a quedar porque cumplí con todo” o “mis maestros decían que en los resultados se iba a ver quién sí le echó ganas y yo me sentí aliviado porque ya había hecho el esfuerzo”.
Una narrativa similar se encontró entre aquellos jóvenes que no fueron asignados en sus primeras opciones, pero estuvieron parcialmente conformes con la escuela asignada y decidieron inscribirse en ella. La mayor parte de las y los estudiantes de orígenes sociales más desaventajados se encuentran en este grupo. En estos casos, el ajuste de los planes iniciales con la escuela asignada permitió que se modificara muy poco la planificación inicial. Para estos jóvenes también el esfuerzo y la capacidad de resolver correctamente el examen fueron elementos que resaltaron —aunque con menor entusiasmo— en la explicación de los resultados. Así, surgieron narrativas como: “yo quería entrar al IPN, aunque aquí también dan algo parecido… yo pienso que le hubiera echado un poco más de ganas y sí lo lograba”, “me decía mi mamá que le echara ganas, que no importaba dónde me quedara … no me quedé en la opción que quería, pero el alumno es el que le tiene que echar ganas, no importa en cuál escuela esté”.
Un tercer grupo es el de las y los jóvenes que no se vieron favorecidos en la asignación y que, aunque intentaron buscar alternativas dentro de las opciones que ofrece la propia organización —como los espacios disponibles marcados “Con Derecho a otra Opción”—, no lograron encontrar un espacio en el que estuvieran dispuestos a inscribirse y por lo tanto pospusieron su entrada a la ems. Las y los jóvenes en este grupo mostraron inconformidad e incomodidad y un sentimiento de fracaso que se vio fortalecido por la forma en la que los círculos cercanos —familia, amigos y profesores— abordaron los resultados, con decepción, frustración o angustia. En estos casos, una coincidencia fue que la familia se mantuvo distante en el proceso de preparación del examen. Otros elementos frecuentes en sus narrativas fueron un sentido de culpa por no haberse preparado lo suficiente y el haber anticipado ese resultado porque estuvo difícil el examen.
Sin embargo, también mostraron atisbos de optimismo en la posibilidad de que las y los jóvenes pudieran ser asignados en la escuela deseada al próximo año. Al preguntarles cuál era su plan mientras esperan el siguiente proceso de asignación, mencionaron de manera prácticamente unánime que trabajarían medio tiempo y estudiarían para el examen. Asimismo, en el caso de estudiantes con orígenes sociales relativamente aventajados, dijeron que aprovecharían el tiempo para estudiar algún idioma, mientras que, para estudiantes con desventajas de origen, el trabajo y apoyo en casa y en los cuidados emergieron como el camino más viable.
Corolario
En la coyuntura del cambio de administración en México, Claudia Sheinbaum declaró, aún en campaña, que “va a echar para atrás” el examen COMIPEMS, pues “todos los estudiantes deben entrar a la preparatoria que le quede más cerca de su casa. Porque queremos a los jóvenes en la escuela. No queremos a los jóvenes en la calle” (El economista, 2024). Esta postura la reafirmó el 15 de julio, en conferencia de prensa, donde ahondó en las características generales que tendría la modificación del proceso de transición a la ems, indicando que se construirían más escuelas, se haría una revisión de los planes de estudio y los tabuladores de los profesores, y agregando que, en el caso de los subsistemas del bachillerato de la UNAM y el IPN, éstos decidirían el proceso de ingreso a sus planteles (Proceso, 2024).
De concretarse esa intención de modificar las reglas de transición a la ems en la ZMCM, presenciaríamos una modificación sustantiva necesaria que, si bien parte de un diagnóstico sobre las condiciones de desigualdad e inequidad en el acceso al nivel medio superior, su implementación podría no tener los efectos esperados, sino una profundización de las condiciones de desigualdades sociales que enfrentan las y los estudiantes en el proceso de transición.
Algunos de los efectos que pueden advertirse tienen que ver directamente con la elección de escuela: 1) la segregación residencial relacionada con la accesibilidad a las escuelas de ems limitará a las y los jóvenes con mayores desventajas sociales a optar por bachilleratos no universitarios, lo cual hará más difícil que puedan construir trayectorias universitarias, dada la persistente restricción en el ingreso a la educación superior; 2) las opciones educativas más restrictivas en el acceso pueden ser acaparadas por grupos sociales más aventajados, quienes pueden desplegar sus recursos para permanecer geográficamente cerca de las escuelas que proveen mayores beneficios; 3) tomando en cuenta lo anterior, podrían crearse y fortalecerse circuitos de escolarización socioeconómicamente polarizados, con lo cual se harían más profundas las desigualdades existentes y se afianzarían marcadores sociales estigmatizantes; y 4) finalmente se puede advertir que la idea de “la elección libre” como criterio de asignación, en sustitución de los criterios meritocráticos que permean el proceso de transición actual, presupone un encubrimiento más pronunciado de la narrativa meritocrática, pues los resultados escolares favorables o desfavorables de las y los jóvenes serán atribuidos directamente a sus elecciones y no a la estructura de oportunidades educativas.
La meritocracia en el cuello de botella
Podemos concebir la transición educativa de secundaria a la ems en general, y particularmente en la ZMCM, como un cuello de botella severo, en el sentido de que las desventajas socioeconómicas relacionadas con las transiciones a niveles medios y superiores pueden constituir una barrera de clase social, pues, a pesar de que se ha incrementado en general el acceso a estos niveles educativos, ello no ha implicado una distribución equitativa entre las clases sociales (Fishkin, 2014).
A pesar de que la escolarización constituye un elemento clave de la movilidad social, se ha observado que las desigualdades sociales de origen influyen fuertemente en los destinos educativos y ocupacionales de las personas, por lo que la incidencia del mérito es limitada en una estructura de oportunidades que favorece a las clases sociales mejor posicionadas. En este sentido, una de las conclusiones principales que emerge a partir de las narrativas de las y los estudiantes en la investigación presentada es que la lógica meritocrática es efectiva para resaltar explicaciones individuales de logros o fracasos, a la vez que mantiene a raya a las condiciones contextuales de origen, así como a la estructura de oportunidades educativas y el proceso mismo de transición, que sin embargo tienen un peso mucho mayor.
Para abatir las desigualdades asociadas al proceso de transición se requiere de modificaciones institucionales y organizacionales en las escuelas de educación secundaria que ayuden a compensar las desigualdades acumuladas de origen. Estas modificaciones deben articularse con estrategias y políticas de acompañamiento que reduzcan las brechas socioeconómicas y académicas que escapan a los márgenes de acción de las escuelas; es decir, se requiere de un esfuerzo de redistribución económico e institucional para ampliar la estructura de oportunidades educativas, con el fin de superar el cuello de botella en favor de una distribución de oportunidades más justas.
Referencias
Cobos, Daniel (2017). “Procesos de selección para ingresar a la educación media superior en el Distrito Federal. Entre la equidad y el mérito individual”. En Lorenza Villa Lever (Ed.), La construcción de oportunidades educativas en contextos de desigualdad (pp. 25–60). IIS-UNAM CONACyT.
Cobos, Daniel (2023). La construcción de estrategias adaptativas a la desigualdad de oportunidades educativas en la ciudad de México. El caso de estudiantes de secundaria en transición a la educación media superior. Tesis de Doctorado. Centro de Estudios Sociológicos. El Colegio de México.
Comisión Metropolitana de las Instituciones Públicas de Educación Media Superior (2024). Antecedentes.
El Economista (2024). “Claudia Sheinbaum propone eliminar el examen de Comipems, para que jóvenes estudien cerca de su casa.” 8 de abril.
Fishkin, Joseph (2014). Bottlenecks. A New Theory of Equal Opportunity. Oxford University Press.
Hernández-Fernández, Jimena. (2021). “Admisión y selección académica en educación media superior.” Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(10).
Proceso (2024). “Sheinbaum reitera rechazo al Comipems y plantea esquema educativo similar al de EU.” 15 de julio.
Rodríguez, Santiago. (2018). “La persistencia de la desigualdad social en el nivel medio superior de educación en México. Un estudio a nivel nacional.” Perfiles Educativos, 40(161), 8–31.
Solís, Patricio; Rocha, Eduardo; y Brunet, Nicolás. (2013). “Orígenes sociales, instituciones, y decisiones educativas en la transición a la educación media superior el caso del Distrito Federal.” Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59), 1103–1136.
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) (2017). “Convocatoria para el Concurso de Asignación a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.” Boletines informativos SEMS.