Las llamadas competencias educativas han adquirido notoriedad desde los primeros años del siglo XXI —especialmente entre 2000 y 2012—, cuando se convirtieron en parte fundamental de los marcos curriculares, así como de los objetivos nacionales e internacionales y, por implicación, de los debates contemporáneos relativos a los quehaceres de la educación. Su importancia fue tanta que en la oferta educativa de gran parte del país —si no es que en todo—, se volvió indispensable brindar educación con “enfoque en competencias”, en parte por la notable influencia de las corrientes educativas internacionales impulsadas por organismos no gubernamentales. Vale la pena esclarecer los diferentes usos del concepto, desde su aparición en las discusiones relativas a la capacitación laboral, hasta sus posteriores resignificaciones educativas, para así comprender qué es lo que se discute cuando hablamos de competencias en la educación y qué problemáticas oculta. Si bien existe un sector de académicos y especialistas que critica fuertemente al concepto por su génesis industrial-laboral, ignoran —tal vez accidentalmente— que ha adquirido usos y funciones que, si bien no niegan su origen “neoliberal”, sí lo superan y se cargan de nuevos significados relacionados con distintas posturas ideológicas.
Aquí presentaremos un breve trayecto histórico a partir de documentos oficiales mexicanos, para mostrar cómo fue que los usos del concepto de competencias se fueron modificando en función de un panorama internacional complejo hasta, llegar a la consolidación de un sistema educativo que las utiliza como el paradigma al que todo desarrollo educativo debe aspirar. Para entender mejor cómo llegamos ahí, se retomarán tres puntos importantes en el estudio de las competencias educativas: 1) su aparición, 2) sus usos en la educación básica mexicana y 3) los textos que pudieron influir en la variabilidad semántica del concepto.[1]
Breve genealogía del concepto de competencias
Las competencias educativas se han definido como una serie de capacidades y habilidades que todos los educandos deberían poseer para un desenvolvimiento social completo y eficaz. Este paradigma educativo se consolidó paulatinamente y permeó la forma cotidiana de pensar la educación entre quienes discuten y diseñan las políticas educativas. A pesar de su creciente legitimidad, la definición o acercamiento a las competencias oculta formas complejas, confusas y hasta contradictorias en los usos que se les han dado históricamente. Inicialmente, las competencias estaban enfocadas en la competición por puestos de trabajo especializados, contexto en el cual se pretendía incentivar la actualización de los trabajadores, para que estuvieran en constante desarrollo, pues, de lo contrario, serían fácilmente reemplazados. Otra asignación socialmente aceptada —y correcta desde una construcción histórica— es que las competencias no son otra cosa que la adquisición de habilidades de lenguaje en las que se vinculan las prácticas comunicativas y el ejercicio de la lengua por medio de la escritura. En el discurso educativo oficial en México, ambas acepciones eran igualmente válidas y lo que definía el uso del concepto era el contexto de predicación.
Hasta este punto se podría pensar que las competencias ocultan dos significados completamente diferentes; por un lado, está la acepción relacionada a la competencia de los sujetos por un objetivo específico y, por otro lado, aquellas acepciones que se relacionan al ejercicio efectivo del lenguaje. El problema es que, en los discursos políticos y educativos mexicanos, este concepto se usaba de ambas maneras sin una diferencia explícita. Esto se debe a que las acepciones del concepto provienen de espacios de enunciación distintos que se homogeneizaron de forma circunstancial en el discurso educativo mexicano.
La primera aparición del concepto de competencia del que se tiene registro es de 1964, cuando Noam Chomsky publicó un libro titulado Aspectos de la teoría de la sintaxis. Allí se definen las competencias como una serie de cualidades humanas que permitían el ejercicio y la comprensión de las habilidades de lenguaje, como la lectura y la escritura. Chomsky definió competencia como el conocimiento que todo hablante debe poseer sobre una lengua, y agregó un matiz conceptual, pues para él la “actuación” es la parte del ejercicio del lenguaje que refiere al uso “real y concreto” que tiene en la vida (Chomsky, 1976).
La segunda acepción del concepto no parece estar vinculada con la versión chomskiana, pues surge en la década de 1980, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología y de la mecanización de los procesos de producción industrial en Inglaterra, cuando se crea un proyecto de actualización y capacitación para trabajadores que buscaba que el personal encargado del mantenimiento de la nueva maquinaria implementada en los procesos de producción fuera competente en los cuidados de ésta. Este proyecto fue nombrado National Vocational Qualification (NVQ) y tenía como objetivo responder a las exigencias internacionales mediante la capacitación de su personal, para que éste pudiera competir con el resto de la industria global. En este caso, la asignación semántica del concepto estaba estrictamente referida a esa forma de competir y estaba enfocada en la educación para adultos y trabajadores.
El proyecto NVQ se desarrolló con éxito e incentivó la creación de un modelo educativo enfocado al ámbito laboral y con intenciones explícitamente productivas y comerciales. Se creó un consejo para promover el nuevo modelo educativo bajo el nombre de National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), enfocado en la competencia interna por un puesto de trabajo. Servía, pues, a una estrategia de desarrollo caracterizado por principios de aprendizaje centrados en el trabajo y sustentados por criterios de procedimiento y evaluación específicos (Hargraves, 2000).
Si bien ambos orígenes no se corresponden cualitativamente, el hecho de que compartan la palabra competence ocasionó que, con el paso del tiempo, los significados se mezclaran y fueran utilizados sin diferenciación.
Las competencias en México
Una vez aclarado que el origen del concepto surgió de dos senos semánticos distintos, toca el turno de revisar cómo fue que la educación mexicana se apropió de este concepto y lo utilizó para el desarrollo educativo nacional. En México, el concepto de competencia aparece oficialmente en el Acuerdo por la Modernización Educativa en el año de 1992 (ANMEB). En este documento, el concepto se centraba en el uso y ejercicio de habilidades de la lengua, por lo que no sería un error afirmar que hasta ese momento las competencias, en el discurso educativo mexicano, estaban más relacionadas a la definición chosmkiana. De hecho, en el ANMEB, el concepto sólo aparece cuatro veces, y ninguna de ellas refiere a alguna clase de competición relacionada con el trabajo o el desarrollo de capital, lo cual deja constancia de que, para la década de los 90, no se usaba en su vertiente relacionada con la competencia laboral ni económica.
La aparición y el uso del concepto de competencia en la educación mexicana son sumamente interesantes, por la rapidez con la que se incorporó al discurso oficial. Una de las posibles razones es el pacto México-OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) que se firmó en 1994. En este documento, se acordó que México formaría parte de las naciones de la OCDE para lograr un desarrollo de conocimientos estandarizados en función de las exigencias internacionales. Sería esperable que, a partir de este acuerdo, se tomaran en consideración las propuestas y posturas de corte internacional, como las incentivadas por la UNESCO y la OCDE. Esta afirmación está sustentada en el crecimiento exponencial del concepto de competencia: en el discurso educativo oficial,[2] pasó de cuatro menciones en 1993 a 54 menciones en 1996. En el Programa de Desarrollo Educativo (PND) 1995-2000, podemos encontrar cinco usos distintos del concepto de competencia:
en la página 19 del documento hay tres usos que no son equivalentes ni correspondientes entre sí: 1) “competencias intelectuales” (SEP, 1996), que a lo largo del documento pueden ser definidas como el aprendizaje de la lectura y la escritura pero sin una definición explícita; 2) “competencias propias de los diversos niveles […]” (SEP, 1996, pág. 19), que por asociación semántica permite entender al concepto como una distribución de potestades administrativas y grados de enseñanza; 3) Se distingue entre competencia, conocimientos, actitudes, habilidades y saberes sin que esto signifique una definición concreta. Más adelante se agregan los usos de 4) “competencia didáctica” (SEP, 1996, pág. 21), entendida como una habilidad general de desarrollo y aprendizaje, y 5) “competencia fundamental” (SEP, 1996, pág. 27), vinculada a actitudes y valores de comportamiento.
(Acevedo, 2022)
Si bien algunos de estos usos no resultan confusos por el contexto de enunciación, otros, como los de competencias intelectuales, presentan serios problemas de coherencia respecto a otros asociados a conocimientos, aptitudes, habilidades, etc. (competencias fundamentales).
Durante la transición de gobierno del 2000, el incremento de la importancia de las competencias fue consistente, culminando en 2008 con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Es en esta reforma en la que se opta oficialmente por un modelo educativo nacional fundamentalmente basado en competencias, sin que esto sea sinónimo de una educación enfocada a la actualización de trabajadores. Es con la RIEB que el concepto de competencias se comienza a relacionar estrictamente con temas educativos y se desecha casi por completo la carga semántica de competición laboral. Entre 1992 y 2007, los documentos oficiales mexicanos, tales como el Plan Nacional de Desarrollo de 1995-2000, los planes y programas educativos de 1993 a 2001, La Reforma a la Educación Secundaria (RES) en 2002, El Plan de Desarrollo Nacional de 2007 y su complemento educativo llamado Programa Sectorial Educativo (PROSEDU), navegaban entre un mar de acepciones distintas que hacía muy difícil comprender cuáles eran los objetivos educativos y cómo serían abordados y trabajados.
Para este periodo, la cantidad de contenidos semánticos relacionados al concepto de competencias era tan amplio que es materialmente imposible retomar cada una de estas variaciones en este breve artículo. En su lugar, limitaremos este análisis a la comparación del PROSEDU con la RIEB, que son documentos educativos complementarios y que teóricamente tendrían que ser consistentes entre sí. En el PROSEDU la educación está enfocada explícitamente “en la inserción laboral y la competencia económica (entendida como desarrollo económico), entonces la educación básica también se enfoca[ba], al menos discursivamente, en esta condicionante y opaca las visiones más holísticas de la educación”. (Acevedo, 2022, pág. 69)
Por su parte, en la RIEB, la carga semántica más utilizada para este concepto es muy distinta:
Las competencias son, por definición de la RIEB, el desarrollo integral de las habilidades, actitudes y conocimiento. A esta definición general se debe adicionar la definición particular de competencia que se escribe más adelante para la materia de Formación Cívica y Ética en la que se excluye el conocimiento, pues el documento las describe como “el manejo de nociones, habilidades, actitudes y valores (SEP, 2009)”. (Acevedo, 2022, pág. 73)
Pese a que en 2009 la publicación afirmaba que el modelo educativo basado en competencias buscaba la innovación educativa, los planteamientos centrales se correspondían de forma clara con principios que fueron incorporados al discurso educativo desde 1992 con la firma del ANMEB y en concordancia con la participación de México con organismos internacionales.
La participación internacional
Lo anteriormente mencionado puede explicarse con una serie de documentos publicados por organizaciones internacionales como la OCDE, la UNESCO y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) entre 1992 y 1999, en los que se proponen nuevas visiones generales para la educación. Uno de los textos más relevantes es La educación encierra un tesoro publicado por la UNESCO en 1996. En él, las competencias son presentadas como uno de los pilares en los que se debe fundamentar y construir la educación en el mundo. Así, utiliza el concepto en cuestión para referirse a las competiciones necesarias para el desarrollo humano y de la educación; es decir, los usos del concepto parecen tener más relación con el modelo NCVQ (UNESCO, 1996, pág. 100) que con la definición chomskiana. Sin embargo, al describir los pilares de la educación necesaria para el mundo, cada uno de estos (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser) se corresponde con lo que más tarde, en la RIEB, serían las competencias educativas, yendo más allá de la mera idea de competir por los puestos de trabajo. Si bien en este documento las competencias se refieren al acto de competir y los pilares eran definidos con propósitos educativos, llama la atención que eso que en la RIEB se denomina competencias educativas concuerda con lo que en el texto de la UNESCO se nombra como “pilar”. Por otro lado, la acepción de competir utilizada de forma simple y clara en el texto de la UNESCO ya no es aceptada ni utilizada para el discurso educativo mexicano, dejando constancia de la variabilidad e inconsistencia en los usos del concepto.
Por su parte, en 1999, la OCDE publica el Proyecto de Selección de Competencias (DeSeCo). Allí se reconoce cómo el concepto de competencia condensa distintos y variados significados que dependen del contexto de enunciación (OCDE, 1999). Esto es, la propia OCDE plantea que hasta ese momento el concepto de competencias se utilizaba de forma indiferenciada y en dependencia del contexto. En añadidura, afirma que parte del funcionamiento del concepto de competencia depende de esta variabilidad y flexibilidad semántica. Lo que es un hecho es que el uso de las competencias no era único ni mucho menos unívoco, sino, más bien, éste se utilizaba en función de las necesidades y objetivos del discurso.
El Proyecto DeSeCo no buscaba negar el vínculo económico y laboral de las competencias; su objetivo se limitaba a tratar de especificar qué acepciones del concepto eran válidas y en qué contextos. De hecho, reconoce que el concepto de competencia no posee una definición explícita y que cada país lo podía utilizar como mejor le conviniera, pues, “a pesar de que existe un amplio consenso de que existen importantes resultados del aprendizaje que no corresponden directamente a áreas curriculares, dicho consenso no se extiende a cuáles son estos resultados”. (OCDE, 1999, pág. 10)
La variabilidad semántica de los usos del concepto de competencias en la educación mexicana responde a un panorama internacional que utiliza conceptos y lenguajes para justificar y argumentar discursos con objetivos definidos, como el desarrollo de conocimientos especializados, el mejoramiento de la infraestructura educativa o, más recientemente, el énfasis en la evaluación educativa. La educación, desde un panorama internacional, debe tratar de considerar la variedad con la que ésta puede ser trabajada y abordada en cada país, lo que conlleva que proyectos con pretensiones globales utilicen conceptos cuyas acepciones no se correspondan entre sí.
Conclusiones
Si bien este artículo se centra en el concepto de competencia y en algunas de sus distintas cargas semánticas usadas en la educación mexicana, es necesario reconocer que a la par de éste se encuentran otros conceptos que contribuyeron a una concepción economicista de la educación, como ocurrió con el concepto de desarrollo humano, capital humano e, incluso, el concepto de evaluación educativa. El economicismo educativo (fenómeno que requerirá otro espacio de discusión) implica que la educación se centre en “atender clientes”, “capacitar empleados” o “explotar un área de oportunidad económica”, más que en desarrollar habilidades deseables para el desempeño integral de los educandos.
Sin embargo, con este acercamiento histórico-conceptual se pretende esclarecer cómo es que los discursos educativos se construyen en función de lenguajes que implican una forma de comprender problemas particulares, por lo que las competencias no pueden plantearse exclusivamente como una postura economicista de la educación. Éstas no son necesariamente estructuras argumentativas que pretenden consolidar o incentivar un tipo de educación fundamentada en la vorágine capitalista que se nutre del consumo, sino que, con sus diferentes usos y desde una reconstrucción genealógica, buscan dar respuesta a problemas inmediatos que deben ser solucionados (idealmente) desde la educación formal. A pesar de esta aclaración, la educación basada en competencias se ha convertido en un comodín conceptual que puede utilizarse, adaptarse y ejecutarse dependiendo del contexto de predicación, permitiendo así que, cuando se hable de “educación por competencias”, podamos estar hablando tanto de una educación altamente competitiva como de una educación que busque desarrollar habilidades de adaptación social con habilidades de lenguaje complejas.
Este artículo ha insistido en dos orígenes históricos no relacionados entre sí. No obstante, una posible interpretación es que se ha construido un tercer origen que reconoce ambos antecedentes e implica usos distintos a los dos anteriores, que valora sus usos en detrimento del contexto de enunciación y que puede expresar cualquiera de las intenciones antes mencionadas (desarrollo de capital-desarrollo educativo, competición-competente, creación de capital-obtención de habilidades de lenguaje).
Las competencias educativas fueron y siguen siendo planteamientos que se fundamentan en lenguajes delimitados históricamente y que buscan dar respuesta a problemas como la desigualdad de oportunidades en la adquisición de educación de calidad o el acceso a la educación (sea ésta formal o informal). Debemos hacer énfasis en el análisis de dichos problemas y tratar de proponer soluciones que se correspondan con las exigencias y cualidades de los problemas contemporáneos, tratando de mantener la consistencia entre las condiciones materiales y las condiciones de posibilidad de las comunidades.
Las competencias tuvieron el objetivo de brindar herramientas a los educandos que les permitieran sortear los problemas que se les presentaran, ya sea por medio de la competición o haciéndose de herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales. Este breve análisis permite abrir una ventana de posibilidades en la que se muestra la forma en la que un concepto que originalmente pertenecía a un campo de conocimiento específico y hasta exclusivo es modificado por sus usos cotidianos y condensa distintos significados que se desdibujan con el tiempo y que son expresados más como fantasmagorías que como usos explícitos. Muestra, pues, un ejemplo de cómo conceptos que provienen de lenguajes económicos (tales como capital humano, desarrollo de capital y competencias) devienen en pérdidas de significado económico, pero en la ganancia de cargas semánticas relativas a, en este caso, la educación. El problema, entonces, no son las competencias, sino el tipo de vicisitudes a las que se debe enfrentar un educando, las cuales son normalizadas. Por lo tanto, toda solución basada en una reformulación, sustitución o abolición de las competencias será, más que una solución definitiva, un paliativo que combate el síntoma y no la enfermedad. Las competencias no son, y nunca fueron, el problema: son el síntoma de problemas más grandes que ya no se perciben en lo cotidiano, como la desigualdad estructural entre sectores sociales, el intento de homogeneidad educativa en el contexto de un país diverso y la evaluación estandarizada que pretende el cálculo de aprendizajes sin la consideración de la diversidad de estos.
Bibliografía
Acevedo, R. (2022). El Concepto de Competencias en la Educación Básica Mexicana de 1992 a 2018. Tesis de maestría. CINVESTAV-IPN.
CEPAL-UNESCO. (1992). Educación y Conocimiento: Eje de la trasformación productiva con equidad. Naciones Unidas.
Chomsky, N. (1976). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar .
DOF. (1992). “Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica.” Diario Oficial de la Federación, p.14. 19 de mayo.
Hargraves, G. (2000). “The Review of Vocational Qualifications, 1985 to 1986: An Analysis of Its Role in the Development of Competence-Based Vocational Qualifications in England and Wales.” British Journal of Educational Studies, Vol. 48, No. 3, 285-308.
OCDE. (1999). Definición y selección de competencias. Proyectos sobre Competencias en el contexto de la OCDE. OFE, Neuchatel.
SEP. (1996). “PROGRAMA de Desarrollo Educativo 1995-2000.” Diario Oficial de la Federación , pp. 1-60. 19 de febrero.
SEP. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. SEP.
SEP. (2009). Reforma Integral de la Educación Básica . SEP-SEB.
UNESCO. (1996). La Educación Encierra un Tesoro; informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO-SANTILLANA.
Notas
[1] Estos tres momentos revelan parte de los descubrimientos logrados en mi trabajo de maestría El Concepto de Competencias en la Educación Básica Mexicana de 1992 a 2018
[2] Para este caso concreto se retoman los Planes de Estudio de Primaria y Secundaria de 1992 y 1993 (respectivamente), el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 (1995), el Plan Nacional de Desarrollo Educativo de 1996 y el ANMEB