Hace un tiempo, un amigo, reconocido historiador, me envió un video con una nota: “te va a gustar”. El video, “Changing Education Paradigms”, es una animación bastante bien lograda de una conferencia del educador británico Ken Robinson en 2011, y hasta julio de 2023 fue vista más de 17 millones de veces.
Su argumento es relativamente simple: la escuela es una institución obsoleta que no sirve para educar en las necesidades de la economía y la cultura del siglo XXI. Como la institución escolar persiste en las mismas recetas que provienen de la Ilustración y la Revolución Industrial, no hace más que alienarse de los gustos e intereses de las nuevas generaciones. Ken Robinson critica al conocimiento académico escolar, que contrapone a una oferta cultural entretenida e interesante. En una de las escenas emblemáticas de esta animación, se muestra a una maestra con el ceño fruncido señalando a un pizarrón con la lección del día, descrita como “boring stuff” (cosas aburridas) y “blah blah blah”; la maestra mira a un estudiante que no sabe en qué enfocarse. A un costado de la escena escolar hay una serie de objetos como computadoras, teléfonos inteligentes y pantallas que muestran “cientos de canales de televisión”, los cuales representan los estímulos del mundo. El alumno está sentado sobre una caja de Ritalín, una medicina contra el Déficit de Atención e Hiperactividad, pues, para Robinson, hay una “pseudo-epidemia” de ADD que ha resultado en la medicalización de cada vez más niños y niñas, fenómeno que, según él, se debe en gran medida a la insistencia escolar en emplear modos de transmisión del conocimiento que están en contradicción con la cultura contemporánea. Al parecer, el problema reside en la escuela, y no hay nada malo en las nuevas industrias creativas. De ahí el título del video: es necesario cambiar el paradigma educativo para que la escuela no genere infancias desatentas y aburridas, para que no se las medicalice, y para que se preparen y ajusten al mundo de hoy.
El punto sobre el que quisiera llamar la atención en este artículo no es solamente la tesis del video, cuya denuncia de la medicalización es pertinente pero que se basa en una serie de argumentos cuestionables, sino también sobre el hecho de que mi amigo diera por sentado que me iba a gustar. La convicción de que la escuela es una institución autoritaria, que combina la obsolencia de sus formas y contenidos con la rigidez y la dificultad para cambiar, está muy extendida y parece ser la perspectiva más progresista y de izquierda. Me interesa más bien ir en la dirección contraria y reorientar la pregunta hacia por qué es tan popular la crítica demoledora, impiadosa, de la escuela. Lo que quiero sostener en este texto es que habría que animarse a interrogar los supuestos sobre los que se afirma esa crítica anti-autoritaria de la escuela, así como las salidas que se proponen en su reemplazo. Creo que esa es la operación crítica más importante en este momento: detener por un rato el martillo iconoclasta contra la escuela, desmontar sus razones, y repensar la historia y el futuro de las formas educativas, así como las tareas político-pedagógicas del presente.
Empiezo por el análisis de los implícitos de la crítica a la escuela. El primer supuesto de la visión antiescolar es que la escuela es autoritaria porque no se alinea con el mundo contemporáneo ni con los intereses de las y los jóvenes, a quienes se erige en portavoces de ese mundo. Es un argumento que se viene repitiendo desde hace al menos un siglo y medio, con contenidos algo distintos pero en idéntica dirección. En las últimas décadas cobró mucha fuerza por motivos que sería largo enumerar pero que, a riesgo de simplificar, podrían englobarse en dos grandes movimientos: la expansión de la gubernamentalidad neoliberal y las transformaciones tecnoculturales de la digitalización.
Esto puede verse claramente en la animación de la conferencia de Ken Robinson, que representa al mundo contemporáneo con los medios digitales y el nuevo mundo del trabajo. Ese mundo contemporáneo digital-emprendedurista tiene su correlato curricular en lo que se llaman las competencias del siglo XXI, entre las que se incluyen la creatividad, la flexibilidad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo. En este argumento, la escuela es obsoleta porque está desajustada respecto a esos ideales, que pueden identificarse con el individualismo neoliberal. Lo que quizás explique la fuerza de este nuevo momento de la crítica anti-escolar es que la perspectiva neoliberal confluye con algunos cuestionamientos desde la izquierda, derivados del impulso anti-institucional sesentayochista y fundados en lecturas rápidas de la hipótesis foucaultiana sobre las instituciones disciplinarias. En este caso, se afirma que la escuela aplasta la libre expresión de las personas y pone un freno a la creatividad, que convierte a todxs lxs niñxs en un ladrillo en la pared, y que sólo busca producir conformidad a la norma. En esta extraña alineación de las críticas neoliberales y de la izquierda libertaria, lo que aparece como un principio profundamente errado es que se postule que haya una misma institución para todxs, como si una niña de Chiapas tuviera las mismas necesidades que un niño de San Pedro Garza. Es claro que, en ese privilegio de la escuela como espacio de libertad definido a partir de intereses individuales y necesidades locales, la pregunta por la igualdad y la preocupación por la interdependencia y la experiencia de lo común pasan a un segundo plano.
El segundo supuesto es que la escuela no cambia. Hay una afirmación que circula habitualmente y que resume esta creencia: si un cirujano de hace cien años resucitara, no podría reconocer la sala de operaciones ni sabría cómo operar; en cambio, si un/a maestro/a de hace cien años volviera a la vida, entraría a un aula y se encontraría a gusto. Ese argumento es débil, entre otros motivos porque desconoce que hay muchas actividades de ese tiempo que todavía podrían reconocerse y porque niega que puede haber un valor en la perduración de algunas prácticas humanas. También es débil porque muestra que esas críticas desconocen mucho de lo que sucede actualmente en las escuelas. Aunque los edificios sean, en algunos casos, los mismos, la disposición de los cuerpos, las tecnologías y los saberes en las aulas son bastante diferentes a cien años atrás. Las infancias de hoy argumentan y discuten, se consideran sujetxs de derechos, portadores de saberes, deseos e intereses que quieren que sean tenidos en cuenta, y aunque en las escuelas mexicanas sigue habiendo docentes que quieren sostener un orden tradicional, eso es cada vez más difícil, tanto por los reglamentos y normas que protegen derechos como por los reclamos de familias y estudiantes que limitan el poder magisterial. La idea de conocimiento es muy diferente a la que se tenía hace cien años, y nadie sostendría que las ideas de verdad y de significado son absolutas e incontestables; fuerzas dispares como el relativismo epistemológico y la crítica decolonial han tenido éxito en cuestionar la noción de un conocimiento universal y válido para todxs. La escuela actual tiene que responder a la demanda de no ser impositiva, reconociendo que se desmontó la visión canónica de los saberes y que se hace necesario pensar otras formas de transmisión intergeneracional, más inclusivas y plurales. Esto genera una gran sobrecarga para las y los docentes, que son muchas veces quienes tienen que reconstruir la autoridad de sus saberes cada día. Todo ello lleva a sospechar que probablemente ese docente “resucitado” no entendería muchos de los intercambios que hoy tienen lugar en las aulas, ni podría organizar una secuencia de enseñanza con cierto éxito.
El tercer supuesto es que la escuela está llena de palabras huecas y contenidos aburridos, y en esas palabras huecas se incluye desde los conocimientos abstractos hasta la obsesión burocrática con las tareas que priva en muchas escuelas. Se critica a la escuela por descontextualizar los saberes y por plantear conocimientos que no se vinculan a la experiencia concreta de lxs estudiantes; también se pone bajo sospecha la memorización, la lección docente y cualquier tarea que implique un automatismo, al que se percibe como contrario a los ideales de libertad y creatividad. Desde algunas perspectivas ligadas a las izquierdas pedagógicas, se señala que la distancia y los lenguajes abstractos y especializados son el último refugio de una actitud aristocrática que plantea reservas y cotos de saber que no son accesibles para todxs, y en su lugar se coloca a los saberes locales y comunitarios, definidos muchas veces de manera igualmente centralista y autoritaria. En todos esos cuestionamientos, se mete en una misma bolsa problemas muy distintos, y en vez de debates y reflexiones matizadas, se hace un juicio sumario al conocimiento escolar y se lo condena por obsoleto e inútil. Sin embargo, cabe preguntarse si la cultura humana puede prescindir de abstracciones y de la búsqueda de algunos acuerdos, así sean provisorios, sobre el significado, y si la limitación de la experiencia del mundo a aquello que es inmediatamente accesible supone un enriquecimiento o un empobrecimiento de los procesos de aprendizaje. También podría cuestionarse de qué manera, desde una concepción restringida de lo local, como la que sustentan muchas de estas posiciones, las nuevas generaciones podrían aprender a ocuparse e involucrarse con procesos de distintas escalas, como el cambio climático, la digitalización de la vida y las desigualdades y racismos sistémicos, cuyos efectos en lo local no siempre son evidentes. No pretendo responder a estas preguntas, que tienen una enorme complejidad, pero sí colocarlas como un problema que la crítica antiescolar no aborda. Dejarlas de lado conlleva riesgos para la vida democrática y la continuidad del planeta que habría que sopesar con cautela.
Como se señaló inicialmente, la crítica a la institución escolar es hoy la posición dominante en el discurso pedagógico especializado y en el sentido común en buena parte del mundo. Los discursos sobre el fin de la escuela se escuchan cada vez más fuerte, sobre todo a partir de la difusión de los medios digitales y la inteligencia artificial que prometen aprendizajes sin esfuerzo y ajustados a las necesidades de cada quien. En reemplazo de la vieja institución escolar, se proponen nuevas formas educativas que, se dice, seguirán lo que hoy anticipan los MOOCs (Massive Open Online Courses), la Khan Academy y muchas otras experiencias aparentemente exitosas de enseñanza y aprendizaje en línea, aún cuando la pandemia haya mostrado muchos claroscuros de esas propuestas. La retórica triunfalista de las nuevas tecnologías dice que estas nuevas formas proveerán una experiencia intensa y sin límites de horarios o espacios, compuesta de cursos hechos a medida con contenido significativo para quien lo requiera. Estas nuevas agencias educativas estarán organizadas en red, operarán a través de dispositivos tecnológicos monitoreados a distancia, y serán económica y culturalmente accesibles para todos. Será el reinado del aprendizaje ubicuo, casi sin esfuerzo, porque todo estará ajustado a los intereses y ritmos de cada uno (Dussel y Trujillo Reyes, 2018).
El fin del encierro escolar, se promete, traerá la liberación total del ser humano, pero hay que formular la pregunta sobre qué costos imponen las nuevas sujeciones que vienen con esas libertades, pregunta que ya planteó Foucault en su Historia de la sexualidad (1977) y que no se escucha con la misma fuerza que la celebración de las tecnologías digitales en los discursos críticos sobre la escuela. Además de la emergencia de nuevas autoridades políticas y culturales a través de las plataformas digitales en las que se delegan buena parte de los procesos de conocimiento, quiero proponer que estas nuevas libertades tienen un costo principal, quizás más grave que el anterior: el olvido o la pérdida de un mundo común, de un mundo que sea habitable para todxs. Habría que decir que lo que descuidan los defensores de lo local en su versión restringida y romantizada, en alianza con el individualismo rígido promovido por las plataformas digitales, es cómo se arma lo común entre esas distintas experiencias, cómo se hace para hacer de este mundo un espacio más habitable para todxs y para que todxs tengan la misma dignidad y compromiso ético con ese común (Butler, 2023), y también cómo la idea de mundo podría incorporar la cuestión del planeta y un “tiempo profundo” de la historia que incluye pero también excede a la humanidad (Chakrabarty, 2022).
Para analizar ese proceso de pérdida de un mundo común, retomo la obra de Hannah Arendt, particularmente de La condición humana, donde insiste en que el mundo, si quiere ser mundo, no se agota en un individuo. Dice Arendt que “el mundo común es algo en lo que nos adentramos al nacer y dejamos al morir. Trasciende a nuestro tiempo vital tanto hacia el pasado como hacia el futuro; estaba allí antes de que llegáramos y sobrevivirá a nuestra breve estancia” (Arendt, 2016/[1958], p. 13). Para cualificar a ese mundo, señala tres cuestiones especialmente importantes para la escuela. En primer lugar, ese mundo común tiene que ser público, esto es, “no pensarse para una sola generación y planearlo para los vivos, sino que debe superar el tiempo vital de los hombres mortales” (p. 64). La perdurabilidad, lo intergeneracional es un rasgo central de esa noción de mundo común. Una segunda idea importante es que, cuando los humanos se encierran “en la subjetividad de su propia experiencia singular”, dejan de “ver y oír a los demás, de ser vistos y oídos por ellos” (p. 67). Para Arendt esto es el fin del mundo común, porque se ve todo bajo un aspecto y se le permite presentarse bajo una sola perspectiva; la realidad mundana, o del mundo, aparece solo en la diversidad. La tercera idea que considero relevante para pensar la escuela es que, si el mundo común “sólo puede sobrevivir al paso de las generaciones en la medida en que aparezca en público” (p. 64), lo público necesita también de lo íntimo o lo privado. Cuando la vida se da solamente en presencia de otros, a la vista de otros y para ser vista por otros, “se hace superficial” y “pierde la cualidad de surgir a la vista desde algún lugar más oscuro, que ha de permanecer oculto para no perder su profundidad” (p. 76-7). Tiene una frase que hace pensar en Twitter e Instagram de manera inmediata: “[h]ay muchas cosas que no pueden soportar la implacable, brillante luz de la constante presencia de otros en la esfera pública” (p. 60).
Arendt parece decir que, cuando en el mundo hay mucha luz, hace falta sombra; cuando hay mucha sombra, habría que traer luz. El aula abierta, transparente, hipervisible, sin sombras, con la cámara que transmite en directo, como sucedió en la pandemia, parece no ayudar a esa idea de un mundo común, de un espacio público, donde tiene que haber también algo de oscuridad. O, como dice la socióloga francesa Anne Barrère, el aula necesita tener puertas entornadas, entreabiertas, para generar intimidad, confianza, pero también para no ceder a lo familiar y construir lo público y lo común (Barrère, 2002). Volviendo a Arendt, el mundo, si es mundo, tiene el poder de agrupar, relacionar y separar; acerca pero también distancia, y así evita que los unos se caigan sobre los otros (Arendt, p. 62). La escuela es un espacio importante para hacer y ser mundo, dar algo de sombra a las nuevas generaciones, en un contexto donde predomina la tiranía de lo visible y la exposición de lo íntimo, convertido en mercancía.
Se ha criticado la idea de mundo de Arendt por no tomar suficientemente en cuenta los problemas del poder y la dominación, la exclusión y el racismo (Chakrabarty, 2022); sin dejar de tomar nota de esas críticas, creo que sigue ofreciendo una buena entrada a pensar en la posibilidad de una vida en el planeta que reconozca la igualdad radical de lxs humanxs y que se plantee el horizonte de una vida digna para todxs. Ese es un problema de primer orden en este momento histórico, tanto por las crisis de las democracias como por el cambio climático y la transición a un tecnocapitalismo que está redefiniendo la condición humana.
¿Cómo pensar el mundo de otra manera en la escuela, y cómo desarrollar pedagogías que ayuden a hacer un mundo común desde la escuela? Es cierto, como sostiene la crítica antiescolar, que muchas veces las instituciones escolares están encerradas en sus procesos burocráticos, cada vez más arbitrarios porque la legitimidad en la que se fundaban ya hace rato que perdió su eficacia regulatoria. Las escuelas hoy muchas veces no invitan a atender y a cuidar al mundo porque están más preocupadas por su propia supervivencia y por cumplir con reglas cada vez más agobiantes. A esto se agrega la dificultad sobre cómo hacer mundo en un momento en que el propio mundo parece irse desentendiendo de esa preocupación, cuando los sueños de una vida mejor parecen huir hacia adentro, hacia la auto-expresión o la autorrealización, o bien hacia Marte, como en la conquista espacial de Jeff Bezos y Elon Musk.
Hay un rasgo de la institución escolar que es central en esa posibilidad de ayudar a hacer un mundo común, y que, no casualmente, ha sido uno de los puntos más cuestionados por este nuevo momento de la razón crítica. Me refiero a que la escuela se organiza como un espacio-tiempo diferenciado y suspendido de lo cotidiano, y es ese carácter suspendido de otras reglas y posiciones sociales lo que permite la posibilidad de un nuevo comienzo y de una igualdad radical (se es “un estudiante” y no la hija/o de alguien), algo que señalan los filósofos belgas Jan Masschelein y Maarten Simons en su manifiesto de defensa de la escuela como cuestión pública (2014). Sumado a esta potencialidad que ofrece la escuela para un cambio en la trayectoria biográfica que pasa por la inclusión en dinámicas colectivas, quiero subrayar que su fuerza, su poder específico, tiene que ver con que propone un tipo de trabajo con los saberes; la cuestión del trabajo con el conocimiento y el estudio es un eje importante, que habría que valorar en su justa dimensión. El trabajo escolar con los saberes insiste, o debería insistir, en comprender la complejidad de la vida humana y de sus formas de representación.
Otro aspecto fundamental de la escuela es que se propone hacer ese tipo de trabajo para todxs y para cada quien, para la niña de Chiapas y para el niño de San Pedro Garza. Es ese trabajo que busca simultáneamente la constitución de referencias compartidas y la inscripción singular en esa trama lo que la vuelve tan importante para la producción de lo común, de un modo que no es la alineación autoritaria a la mayoría ni el espontaneísmo individualista de cada quien por su lado. Esa fuerza tiene que ver con el trabajo de enseñar prácticas textuales, formas de inscripción y representación del mundo, que den cuenta de la alteridad y la pluralidad de las experiencias humanas. Por “prácticas textuales” no pienso solamente en las prácticas verbales sino en el trabajo con distintos lenguajes como formas de gramatizar el mundo, de pensarlo como lenguaje y no sólo como experiencia vivida. Señalan Jorge Larrosa y Karen Recchia:
[L]a escuela es, para Hannah Arendt, un dispositivo de comunicación/ transmisión y renovación del mundo, un dispositivo en que algo del mundo es puesto a disposición de todos para su transmisión y renovación. Pero en la escuela el mundo se da gramatizado, escrito, textualizado o, dicho de otro modo, se da a leer, en una relación entre la lectura de la palabra y la lectura del mundo que Paulo Freire desarrolló de manera magistral. En la escuela el mundo es público porque está en medio (en forma de texto) y porque es legible. […] Por tanto, la sala de aula es una esfera pública porque hay algo en medio que es común a todos y que une y separa al mismo tiempo. Y ese “algo” es el asunto (lo que tenemos entre manos) y la materia (lo que leemos juntos). Sólo así podemos pensar que el aula es un lugar para descubrir, inventar, imaginar y compartir mundos. (Larrosa y Rechia, 2018, pp. 186-7)
Es precisamente la posibilidad de trabajar sobre los lenguajes en la escuela lo que puede nutrir lo común, esa conversación intergeneracional de la que habla Arendt, y también ofrecer la posibilidad de construir autonomía en la producción de sentidos, ayudando a inscribirse en un diálogo más amplio y más viejo que el habla propia en torno a los saberes compartidos. Desde mi perspectiva, las tareas político-pedagógicas actuales involucran enseñar a ver y a atender y entender al mundo con otra sensibilidad, enriqueciendo los lenguajes y los saberes en torno a la complejidad y el valor de la vida. El Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana señala que la escuela debe “convertir en pregunta el vínculo con el mundo” (SEP, 2022, p. 22): me parece una afirmación especialmente afortunada, porque no da por sentado un mundo ni un tipo de vínculo, sino que plantea que el rol de la escuela es hacer el espacio para esa pregunta y generar una inquietud o una atención sobre el mundo. También sería deseable promover un sentido histórico sobre el mundo, que reconozca la importancia del largo plazo, de esa historia profunda del planeta, y la pluralidad de lo humano. Sin duda, ese camino supone abrir y cuestionar la idea de mundo, de lo común, ver qué incluye y qué excluye, cuáles son sus procedimientos constitutivos, y aquí es importante expandir y hasta superar el legado de Arendt; pero también supone la aspiración y el reconocimiento de la interdependencia, de que no somos sin otrxs, y de cierta responsabilidad colectiva de cuidado de sí y de lxs otrxs que es parte de la vida pública. Agregaría a estas tareas la formación crítica en saberes digitales, no para mejorar la empleabilidad de las nuevas generaciones, sino para poder debatir y reorientar el futuro que se está construyendo con la inteligencia artificial sometida a los intereses del tecnocapitalismo.
Por supuesto, que las escuelas existentes se conviertan en escuelas que nutran lo común, que sostengan un mundo común, depende de que algunas de estas cuestiones sean más importantes en el curriculum y la pedagogía de las instituciones educativas de lo que lo son actualmente. Pero eso no se va a lograr si se desarticula la escuela y se la condena de forma total y masiva, y mucho menos aún va a tener lugar en lo que se afirma como nuevas formas pedagógicas de la educación digital personalizada y a medida, que no tienen preguntas ni inquietudes respecto al mundo en común. Por el contrario, en el escenario actual de un planeta dañado (Tsing, 2019) y del avance de formas rígidas de la individualidad neoliberal (Butler, 2023), habría que buscar tener más escuela y no menos, entendiendo por “escuela” a la experiencia institucional que coloca en el centro la pregunta y el problema de un mundo común, que se anima a debatir qué mundo se trae al encuentro, qué proyectos presenta esa representación o esa inscripción del mundo, en qué condición se nos convoca, y qué común organiza, y también a la experiencia institucional que permite merodear por lo ajeno, por lo de otrxs y lo de todxs, para volver la reflexión sobre sí con otras herramientas, para producir marcas y cambios en las biografías. A diferencia del nuevo paradigma educativo que propone Ken Robinson, que alienta a alinearla con el tecnocapitalismo, creo que el cambio que necesitamos es que las escuelas coloquen en su centro esas prácticas de saber fundamentales para aprender a vivir en este planeta, y que organicen y sostengan las conversaciones intergeneracionales que hagan de este mundo un espacio más habitable y digno para todxs.
Referencias
Arendt, H. (2016/[1958]). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Barrère, A. (2002). “Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe?”. Sociologie du Travail, 44, 481-497.
Butler, J. (2023). ¿Qué mundo es este? Fenomenología y pandemia. Taurus.
Chakrabarty, D. (2022). El clima de la historia en una época planetaria. Alianza.
Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. (2018). “¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela.” Perfiles Educativos, XL [Número especial], 142-178.
Foucault, M. (1977). Historia de la sexualidad. Vol. 1. La voluntad de saber. Siglo XXI.
Larrosa, J. y Rechia, K. (2018). P de Profesor. Noveduc.
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2022). Plan de Estudios de la educación básica 2022.
Simons, M. y J. Masschelein (2014). En defensa de la escuela: una cuestión pública. Miño editores.
Tsing, A.L., H. Swanson, E. Gan y N. Bubandt (eds.) (2019). Arts of Living on a Damaged Planet: Ghosts and Monsters of the Anthropocene. University of Minnesota Press.