Don Pablo está a menos de un año de alcanzar en edad al entrañable hermeneuta alemán Hans-Georg Gadamer. Incluso nacieron el mismo día. Salvadas las distancias, ambos pueden considerarse como centenarios adalides de la phrónesis —a veces traducida como prudencia, sagacidad o sensatez—, aquella facultad que cualifica políticamente la vida humana hacia una comunidad dialogal, plural y lejano de todo autoritarismo. La vida de Don Pablo aún se encuentra físicamente en estos momentos y la generación presente puede decirle a las generaciones posteriores que fue testigo privilegiado de su praxis.
El pasado 11 de febrero fue un día de manteles largos para el pensamiento crítico latinoamericano porque Don Pablo superó la línea del centenario etario. Su vida ha pasado por el criterio socrático de que una vida bien vivida es aquella que se acompaña de una búsqueda del saber para orientar la existencia propia. Su pensamiento militante enseña valiosas lecciones sobre cómo resistir al pensamiento hegemónico a partir de acciones ético-políticas congruentes y transformadoras.
Diversas facetas suyas han sido objeto de homenajes dentro y fuera de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): fundador de los estudios sociológicos, jurista anti-hegemónico, historiador de las ideas, impulsor de las nuevas Ciencias Sociales y humanas, introductor de la interdisciplina en la academia, comandante del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, defensor de los pueblos originarios, último rector de izquierda que ha tenido la UNAM, autor de obras axiales en el conocimiento de Nuestra América, amante de los clásicos de ayer y hoy, más un largo etcétera de una trayectoria impecable. Pero una faceta aún no se ha estudiado. Nos referimos a su relación con la pedagogía.
Sus aportaciones a la educación son inconmensurables, desde su presencia en el rectorado en la década de 1970, pasando por el impulso de la interdisciplina en la docencia e investigación, hasta su crítica al neoliberalismo traducido en reformas educativas. Pero las ideas pedagógicas con las que se vinculó no han sido puestas en evidencia. Si tomáramos como muestra su obra La universidad necesaria en el siglo XXI (2001), podríamos entenderlo como una especie de testamento pedagógico, pues en él despliega sus reflexiones en cuatro niveles: 1) sobre la construcción y gobernabilidad del sistema educativo nacional, 2) sobre el libre mercado como fundamento de las reformas educativas recientes, 3) sobre el significado histórico del movimiento estudiantil para la democratización de la UNAM, y 4) sobre la transición del siglo XX al siglo XXI en las ciencias y humanidades.
De los niveles antedichos, podemos profundizar en la cuarta dimensión en torno a lo que él llama el problema pedagógico central; esto es, la ausencia de fuerzas sociales y políticas en el nivel educativo superior. Partiendo del principio de que las comunidades científicas pueden orientar la vida educativa nacional, esta función comprende la generación de programas de mediación cultural con diversos sectores populares. Más allá de colonizar internamente desde la escuela, las comunidades científicas deben tomar postura ante la imposición de una dirección cultural y convencer a los afectados por la hegemonía de que un cambio radical en el sentido común sería el inicio de una acción organizada en pro de su formación.
El perfil ético-político de un estudioso crítico de la educación no puede ser afín a la tecnociencia, porque no puede legitimar reformas estructurales ni se puede aislar del mundo exterior en el más inoperante academicismo. En ese sentido, uno de los referentes teóricos que ayudó a Don Pablo a apuntalar este posicionamiento fue la pedagogía de la liberación atribuida al pedagogo brasileño Paulo Freire. En consonancia con lo anterior, nuestro sociólogo siempre ha señalado la necesidad de cambios profundos en la jornadas cotidianas de enseñanza-aprendizaje, en la formación profesional, en el acceso a la educación superior, materiales didácticos, en espacios de académicos y de difusión cultural, en evaluación académica, en la consolidación de sistema abierto y a distancia, en el impacto de la tecnología educativa, etcétera.
Desde luego, dentro y fuera de la UNAM ha habido intelectuales que jamás han comulgado con semejante radicalidad, como los responsables del ignominioso Reglamento General de Pagos que diera lugar al descontento en la huelga de 1999. Aunque no han sido explícitos los detractores de Don Pablo, podemos indicar que universitarios de la derecha educativa, como David Calderón (Director Ejecutivo de Mexicanos Primero), reclaman su lugar en la colonización interna del sistema educativo y la imposición de la tecnociencia. Para resistir al pensamiento único, Don Pablo propone construir puentes entre disciplinas y grupos de investigadores críticos:
La renovación y refuerzo del vínculo ciencia–humanidades será más propicio y reforzado si se modifican algunos aspectos de la estructura institucional que actualmente dificulta más que promover las relaciones interdisciplinarias y si se apoya cada día más la renovación de las concepciones de docencia y de enseñanza porque es el vínculo profesor–alumnos (Alvarado y Romero, “Puentes entre ciencias y humanidades: un desafío actual”, Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, 2009).
Este posicionamiento tiene un alto grado de compatibilidad con la pedagogía cultivada en la UNAM y la tradición clásica a la que pertenece el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras. Pero Don Pablo podría no concordar con ello, porque la pedagogía clásica pertenecería al siglo pasado e identificaría a las ciencias de la educación como firme opositora de la tecnociencia. Si bien han existido diversos planteamientos sobre la definición de una y otra, podemos situar a la pedagogía como una disciplina que estudia la educación y orienta sus saberes desde la didáctica como subdisciplina central para lograr la unidad disciplinar con enfoques sociológicos, filosóficos, psicológicos, etcétera. Para Enrique Moreno ninguna disciplina, salvo la pedagogía, tenía el vocablo educación en su definiens.
A diferencia de esta tradición, y conscientes de que han habido muchos planteamientos al respecto, las ciencias de la educación parten de un principio epistemológico de no-especificidad. Sus saberes se producen en tanto las fronteras disciplinares se disipan para dar paso a la interdefinibilidad y la comprensión de lo social desde la complejidad. Lo anterior pertenecería más a Don Pablo que a Moreno, pues para éste las ciencias de la educación se entendieron en México con una denominación equívoca al traducir juicios como education as discipline en educación como disciplina. Si aplicamos esta confusión del definiens con el definiendum sería válido sustituir la denominación “Ciencias del hecho social” en lugar de Sociología, “Ciencias del pasado” en lugar de Historia o “Ciencias de las leyes” en lugar de Derecho.
Lo cierto es que han pasado varias décadas desde el quid de aquella polémica y las actuales ciencias de la educación han recorrido dos caminos, uno que reivindica posturas hegemónicas donde programas como Alfa Tuning y el imperio de la estadística escolar son lugares comunes para cada Think Thank u organizaciones civiles de la derecha educativa. El otro camino incentivó la adopción de principios como interdefinibilidad para configurar ciencias sociales complejas y saberes humanísticos conectados con debates sociales recientes. En ese sentido, las bases para una pedagogía alternativa estarían en las entrañas del pensamiento de Don Pablo y bastaría remitirnos al contexto de un rectorado en que se impulsó la expansión del nivel medio superior (creando el Colegio de Ciencias y Humanidades), la consolidación del nivel superior (creando cinco planteles al norte metropolitano) y el impulso del posgrado (creando centros de investigación y abriendo su oferta educativa). Es justo recordar parte del discurso de toma de posesión en 1970:
En una casa de estudios, todos tenemos la responsabilidad de que nuestra casa sea casa y nuestros estudios alcancen el máximo rigor y las metas morales. Por ello la Universidad tiene que ser una comunidad en que profesores y estudiantes convivan y dialoguen permanente y profundamente sobre su especialidad profesional y sobre su especialidad humana. Desde un punto de vista práctico nuestra tarea universitaria de profesores y estudiantes consiste en hacer múltiples comunidades en nuestras escuelas, en nuestros institutos, en nuestros campos deportivos, en nuestras horas de recreo. Los profesores no podemos limitarnos a ser profesores de especialidad sino de carácter, de serenidad, de conducta. No debemos tampoco limitarnos a dictar clase o a investigar: necesitamos proponernos, como diaria tarea, la construcción de pequeñas comunidades de diálogo de generaciones, en formas prácticas, viables, constantes que pensamos estimular ampliamente en el futuro y para las que pediremos sus ideas, sus opiniones, sus reflexiones, a estudiantes y maestros (Gallegos, Discursos de toma de posesión de los rectores de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1910-2011, 2014).
Un año antes de compartirse esta pieza oratoria, el entonces rector Javier Barros Sierra dio luz verde a la creación de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM. Don Pablo ordenó su reestructuración y, debido a su paso en las universidades francesas, se extendió la invitación a que representantes de las ciencias de la educación impartieran cursos de actualización al profesorado universitario. Su rectorado terminó en 1972, pero en 1980 Gaston Mialaret impartió el seminario de Metodología de la investigación pedagógica al que asistieron catedráticos del Colegio de Pedagogía y del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU, fundado en 1976). En este seminario sucedió uno de los episodios menos estudiados en la polémica pedagogía versus las ciencias de la educación.
Para Mialaret, la pedagogía era una disciplina más dentro de las ciencias de la educación, aunque también llegó a decir que carecía de validez epistemológica, debido a su naturaleza clásica. Esta posición fue adoptada por algunos investigadores del CESU, como Ángel Díaz Barriga, quien llegara a proponer —sin éxito— un cambio de nombre: de Licenciatura en Pedagogía a Licenciatura en Ciencias de la Educación. En defensa de la pedagogía acudió Enrique Moreno, refutando a Mialaret en su folleto Pedagogía y Ciencias de la educación (1990 y 1999) y a Díaz Barriga en Examen de una polémica “en relación al” examen (1996), pero jamás citó a Don Pablo, ni viceversa.
Partiendo de dos tradiciones distintas, ambos defendían una idea de interdisciplinariedad, aunque en la propuesta de Don Pablo había una clave que décadas después fue cifrada por pedagogas, como Claudia Pontón y Alicia de Alba, quienes elaboraron una postura conciliadora para la pedagogía versus ciencias de la educación. Así nació la pedagogía como ciencia social compleja que recupera dos elementos de las tradiciones en cuestión. Por un lado, se valora la tradición clásica porque los saberes pedagógicos ganan en profundidad y solidez cuando se hacen lecturas histórico-sociales de sujetos como las infancias. Por otro lado, se reinterpretan los saberes pedagógicos en tanto se enlacen con los debates contemporáneos trabajados por las nuevas ciencias sociales, principalmente retomando herramientas y enfoques como las ciencias de la complejidad.
Debido a lo anterior, aquí se propone situar a Don Pablo como punto de partida para una lectura socio-histórica de la función orientadora de las comunidades pedagógicas nuestroamericanas. Las cuatro dimensiones de su pensamiento son sólo una muestra de cómo se pueden estimular iniciativas desde dichas comunidades para jamás posponer la transición de la academia a la política, del pensamiento hegemónico al radical.
Ahora bien, decir que don Pablo le hizo daño a la pedagogía, al menos a la tradición clásica de la UNAM, es un error. Si alguien amaba a los clásicos —como el Prometeo que tanto ha citado— es él. Si alguien comulgaba con la función social de las ideas que desarrolló Gaos en la UNAM fue él. Es cierto que se distanció del historicismo porque al vincularse con el historiador francés Fernand Braudel y las nuevas Ciencias Sociales trajo herramientas analíticas para asimilar y cuestionar su formación como sociólogo, cuando en México no existía tal carrera. También recordemos que la apertura de los estudios pedagógicos en las entonces Escuelas de Estudios Profesionales de Aragón y de Acatlán se la debemos a su rectorado, de modo que la polémica pedagogía versus ciencias de la educación no hubiera sido conocida ahí sin su proyecto de democratización de la universidad en zonas conurbadas.
El 10 de febrero de 2023, en el Salón de Actos (FFyL-UNAM), se llevó a cabo el Conversatorio “Itinerarios editoriales de Paulo Freire”. La interlocución con los participantes (Margarita Sánchez, Federico Brugaletta y Nicolás Dip) derivó en una inquietud común que espera realizarse pronto: el estudio histórico-social de las lecturas de Freire en la pedagogía latinoamericana. Al respecto, quien escribe estas líneas, compartió una intuición: Don Pablo fue el primer sociólogo mexicano que citó a Freire en México y lo hizo para fortificar sus ideas sobre educación.
Ciertamente, cuando hablamos de la polémica pedagogía versus ciencias de la educación jamás se menciona a Freire. Tal vez porque esa polémica no interpeló la tradición en la cual se formó y tampoco lo hizo con científicos de la educación de otras tradiciones latinoamericanas. Sin embargo, los escritos de Freire fueron los que convirtieron a Henry Giroux, Peter McLaren y, más recientemente, a bell hooks, a la pedagogía crítica. Por textos como Pedagogía del oprimido estos pensadores han adoptado y reinterpretado un vocablo latinoamericano que no era significativo en el contexto anglosajón hace medio siglo.
Algo parecido sucedió con Don Pablo, para quien la pedagogía latinoamericana quedó bien representada con Freire. Dicho sea de paso, este fue un referente común entre nuestro sociólogo centenario y los Zapatistas. ¿Acaso en la Escuelita Zapatista pudieron haber coincidido los saberes pedagógicos zapatistas, el pensamiento educativo alternativo de González Casanova y la pedagogía de la liberación de Freire? De ser así, esta triada pudo haber sido una de las más sólidas propuestas que se opuso determinantemente a lo que la pedagoga argentina Adriana Puiggrós denominó neoliberalismo pedagógico. Al final de este breve recorrido hemos aprendido algo. Es mejor leer a don Pablo en pedagogía que no hacerlo por dos razones. Una, porque el compromiso de dialogar con él para educar en libertad está más que vivo. Dos, porque la pedagogía que queremos es una en la que quepan muchas pedagogías.